Constructivisme en onderwijs - deel 3.3

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 6 april 2022

Hoe maakt een kind zich van binnenuit schoolse vaardigheden als lezen en spellen eigen?

Samenvatting van de delen 1, 2, 3.1 en 3.2

Deel 1 onderscheidt drie soorten constructivisme. De eerste soort, het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid, neemt aan dat kennisverwerving geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld. Dat blijkt bij het kind, bij de alledaagse kennis van de volwassene en in de wetenschap.
Aan alle houdbare kennis gaan prevormen vooraf. Die prevormen zijn ontwikkelingspsychologische, alledaagse of wetenschapshistorische feiten.

Deel 2 leidt het psychologische constructivisme in en toont aan dat in kennisverwerving niet alleen waarnemen bepalend is, maar ook handelen-van-binnenuit. Naast waarnemings- en handelingsoperaties zijn er ook denkoperaties.
Dit is de basis van het genetisch-structuralisme. Negen belangrijke kenmerken zijn – gesteld voor het kind:

Psychologische structuren of ‘fasen’ verklaren waarom een kind reageert zoals het reageert.
Het kind assimileert prikkels aan een structuur en accommodeert zijn structuur bij een tegenstrijdigheid.
Kennis heeft een inhoud (‘slapen’ in het Nederlands of ‘dormir’ in het Frans) en een vorm of structuur (fase 7).
Psychologische structuren hebben een neurologische basis.
Interactionisme: het kind moet in wisselwerking treden met wat of wie het wil begrijpen.
Constructivisme: kennis wordt van binnenuit opgebouwd.
Domeinspecificiteit: de ontwikkeling moet per kennisdomein worden onderzocht en gevolgd.
Er is een ontwikkelingspsychologische tak (ontogenese) en er is een historische tak (fylogenese).
Voor opvoeding en onderwijs geldt dat het kind rijp moet zijn voor het aanbod.

In deel 3.1 wordt het sociaal-constructivisme besproken. Alle kennis zou een sociaal construct zijn. Inhoudelijk wordt kennis echter niet door het sociale bepaald maar door de objectieve werkelijkheid.
Bruners sociaal-constructivisme werkt alleen bij leerlingen die rijp zijn voor bepaalde leerstof. Bij Vygotskij en Schmeier gaat het niet om handelen-van-binnenuit, maar om nabootsen. Daarom is er bij een niet-rijp kind geen kennisverwerving, terwijl voordoen en voorzeggen bij een rijp kind, dat immers de leerstof op eigen kracht verwerft, overbodig is.
Omdat ook het sociale zich ontwikkelt, moet het verklaard worden en kan het andere ontwikkelingen niet verklaren.

Deel 3.2 schets het psychologische constructivisme zonder aandacht voor rijpheid. Volgens Bruner zou elk kind zich – ongeacht enige ontwikkelingsfase – elke kennis ontdekkend eigen kunnen maken. Onderzoek naar ontdekkend leren zonder aandacht voor rijpheid laat echter zien dat dat niet het geval is. Voorstanders van Directe Instructie weerleggen ontdekkend leren met aandacht voor rijpheid niet in empirisch onderzoek. Wel bestrijden ze ontdekkend leren met absurde voorbeelden zoals ‘ontdekkend leren tellen’ in een afbeelding met 10 volwassen kangoeroes van wie de meeste een kleintje in de buidel hebben en ‘ontdekkend de overkant van een drukke straat leren ontdekken’. Die absurde voorbeelden zijn echter steeds ontdekkend leren (en dus psychologisch constructivisme) zonder aandacht voor rijpheid.

Als alternatief voor constructivisme zonder aandacht voor rijpheid noemen voorstanders van Directe Instructie uiteraard Directe Instructie: een kind zou niet leren als het geen instructie gekregen zou hebben. Dat die gedachte niet houdbaar is, laat bijvoorbeeld de ontwikkeling van het schrijven zien:

een kind dat op het niveau van fase 11 schrijft, verwerft het fase-12-schrijven op eigen kracht, dus zonder instructie;
een kind dat op het niveau van fase 12 schrijft, verwerft het fase-13-schrijven op eigen kracht, dus zonder instructie;
een kind dat op het niveau van fase 13 schrijft, verwerft het fase-14-schrijven op eigen kracht, dus zonder instructie.

3.3 Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid

Sommigen menen dat met het weerleggen van het sociaal-constructivisme en van psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid besloten zou kunnen worden dat het constructivisme in het algemeen en het psychologisch constructivisme in het bijzonder terzijde kunnen worden geschoven. Dat zeggen vier schrijvers dan ook in de titel van een artikel: ‘Constructivisme is een slechte didactische raadgever’.[1] Het zwakke punt hoeft echter niet in ‘(psychologisch) constructivisme’ te zitten maar in de toevoeging ‘zonder aandacht voor rijpheid’. Dat dat inderdaad het geval is, gaan we nu bekijken.

Over het psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid staat al heel veel in deel 2. We breiden dat nu uit.

Piaget en het psychologische constructivisme

De eerste constructivistische zienswijze op onderwijs hangt samen met en vloeit voort uit het empirische en theoretische werk van Piaget. Dat constructivisme daar een kenmerk van is, hebben we in deel 2 onder ‘Genetisch-structuralisme’ in kenmerk 6 gezien.
In 1919 werd Piaget erdoor verrast dat kinderen die vragen in een IQ-test niet juist beantwoordden, dat niet op een toevallige manier deden, maar op een stelselmatige.
Nemen we de volgende vraag[2]:

Jan hield een bos bloemen achter zich en zei tegen zijn drie zusjes dat sommige bloemen boterbloemen waren.
Marie zei: ‘Heel je bos is geel’. Simone: ‘Een deel ervan is geel’. En Rose: ‘Geen van je bloemen is geel’.
Wie heeft gelijk?

Kinderen van elf jaar en ouder gaven het antwoord dat volgens de regels van de logica juist is: ‘Simone’. Die van tien jaar en jonger antwoordden: ‘Marie’ en niet ongeveer de helft ‘Marie’ en de ongeveer de andere helft ‘Rose’.
Er zat dus systeem in de onjuiste antwoorden: die kinderen raadden niet maar hanteerden kennelijk – zo redeneerde Piaget – een systematische, zij het onjuiste, logica. Omdat hij die wilde achterhalen ging hij met kinderen over hun antwoorden praten.

In die gesprekken bleek dat de meeste kinderen van een jaar of negen zowel Marie als Simone gelijk gaven. Met ‘Heel je bos is heel’ en ‘Een deel ervan is geel’ zouden ze hetzelfde bedoelen. Piaget: ‘Waarom is dat hetzelfde?’ – kind: ‘Omdat de bos een deel is; ze zijn allemaal geel’. Piaget: ‘Een deel?’ – kind: ‘Ja, een bos is iets dat je hebt afgeplukt’. Piaget: ‘En het andere deel?’ – kind: ‘Dat is daar nog, want dit is toch afgeplukt’.
Kennelijk bedoelden ze met ‘deel’ niet ‘deel van de bos bloemen’, maar ‘deel van een plant, dat wel of niet is geplukt’. Anders gezegd: ze vatten de termen ‘deel’ en ‘geheel’ niet op in hun logische betekenis (‘klasse-subklasse’), maar als iets concreets (‘stuk van een hele plant’).

Uiteraard zijn die jongere kinderen niet concreet blijven denken, maar zijn ook zij ooit in termen van klasse-subklasse gaan denken. Stellig heeft (bijna) niemand hen dat uitdrukkelijk uitgelegd, maar zijn ze van binnenuit van het concrete ‘stuk van een hele plant’ overgegaan naar formele klasse-subklasse-verbanden. Anders gezegd: hun intelligentie heeft zich van binnenuit van concreet-operationeel naar formeel-operationeel ontwikkeld.

Die psychologische ontwikkeling is de kern van het psychologische constructivisme.

Overigens is Piaget als sociaal-constructivist begonnen. Aanvankelijk meende hij dat het volstond het sociale aspect van het denken te onderzoeken. Het operationele evenwicht zou idealiter bereikt worden in de samenweking met anderen, na de bevrijding van het egocentrisme.[3]
Rond 1930 realiseerde Piaget zich dat van coöperaties tussen twee individuen geen sprake kon zijn zonder operaties binnen elk van beiden. Wederkerigheid, zo redeneerde hij, kon slechts bestaan voorzover elk individu vanuit het standpunt van de ander kan denken, hetgeen slechts mogelijk is als de cognitieve operaties van elk van beiden omkeerbaar zijn. Kort maar goed: twee mensen kunnen slechts in sociaal opzicht coöpereren, als elk van beiden in psychologisch opzicht op het benodigde niveau kan opereren.[4]

Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid in het onderwijs

Piaget wilde vóór alles epistemologie bedrijven en epistemoloog zijn: hoe komt objectieve kennis tot stand? Aanvankelijk wilde hij bijvoorbeeld weten hoe in de prehistorie begrippen als ‘heel getal’, ‘lengte’ en ‘snelheid’ tot stand zijn gekomen. Om die vragen op experimentele en feitelijke (in plaats van bespiegelende en speculatieve) wijze te beantwoorden had hij uiteraard geen toegang tot prehistorische mensen. Toen hij in 1919 met de antwoorden op vragen als die over deel-geheel-verbanden met betrekking tot bloemen in aanraking kwam, kwam hij er gauw achter dat hij bij het hedendaagse kind moest zijn. De ontwikkelingspsychologie was voor hem een hulpwetenschap en niet zijn eigenlijke onderzoeksveld.

Het is dus volkomen begrijpelijk dat Piaget geen onderzoek heeft gedaan naar de ontwikkeling van schoolvakken, naar schoolprogramma’s en zo meer. Toch liet hij zich wel uit over onderwijsaangelegenheden en dat was altijd in de geest van het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid.

Voorbeeld 1. In 1972 schreef hij: ‘Er bestaat een convergentie […] tussen de voornaamste operaties die door het kind spontaan worden gebruikt, en de begrippen die men het in het abstracte probeert bij te brengen: vanaf zeven of acht jaar bijvoorbeeld ontdekken de proefpersonen zelf de operaties van samenvoeging en overlapping van verzamelingen net als de cartesische producten en vanaf elf of twaalf jaar maken ze zich “deelverzamelingen” eigen’.[5]
Voorbeeld 2. In 1977 zei hij in een vraaggesprek: ‘Nu is het de grote fout van sommigen geweest, dat ze veel te vlug met formalisering begonnen zijn bij leerlingen die helemaal niet in staat waren dat op te nemen. […] Als je geen rekening houdt met de stadia en moderne wiskunde wilt onderwijzen […] met formaliserende en axiomatiserende methoden, doe je alles te niet’ en ‘Ik vind het treffend dat men helemaal niets doet om het kind te leren experimenteren. Men geeft het lessen, men laat het experimenten zien, maar ze laten zien is niet hetzelfde als ze zelf doen. Ik ben ervan overtuigd dat men een geweldig actieve vorm van onderwijs zou kunnen invoeren door het kind de middelen te geven om te experimenteren en helemaal alleen een massa dingen te ontdekken. Onder leiding, natuurlijk. […] Opvoeden betekent voor mij creatieve mensen maken. […] Men moet uitvinders, vernieuwers maken, geen conformisten’.[6]

Op dit ogenblik zijn mij twee onderwijsprogramma’s bekend, die gebaseerd zijn op het psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid, en dat zijn Ontdekkend Leren Lezen (OLL) en binnen OLL Ontdekkend Leren Spellen (OLSP). Ze staan in Zo ontdek ik het lezen!, de delen 1 en 2 (lezen) en deel 3 (spellen), waar ikzelf de schrijver van ben.[7]

Daarnaast is Ontdekkend Leren Schrijven (OLS) in theoretisch opzicht klaar[8] en staat Ontdekkend Leren Rekenen (OLR) nog in de steigers al zijn er wel al enige omtrekken van klaar, zoals het ontdekblad voor het getal ‘zeven’ en het cijfer ‘7’ (deel 3.2, onder ‘Absurde voorbeelden’) de rekenrijpheidstoets in het leerling- en ontwikkelingvolgsysteem Klimroos.[9]
In deel 2 is OLL al uitvoerig aan bod geweest:

leesrijpheid wordt met de leesrijpheidstoets bepaald; zie de paragraaf ‘Rijpheid; leesrijpheid’ en
het leesrijpe kind maakt zich de letters eigen met ontdekbladen; zie de paragraaf ‘Leren lezen als constructieproces’.

Psychologisch constructivisme in het spellingonderwijs

Laten we tot slot kort naar de grondtrekken van Ontdekkend Leren Spellen (OLSP) kijken.[10]
Het Nederlands heeft vijf regelgeleide spellingkwesties: ‘hand’/‘rib’, ‘boten’/‘botten’, ‘ik landde/rustte’, ‘jij vindt’/‘vind jij’ en ‘wij landden/rustten (toen)’. OLSP kijkt hiernaar vanuit klank. Immers, de schrijfwijze van het woord /hant/ wordt bepaald door de klank in /twee han...un/, /han...uling/, /hei is han…ug/ en zo meer. Omdat we /twee handun/, /handuling/ en /hei is handug/ zeggen, schrijven we /hant/ als ‘hand’. En de schrijfwijze van het woord /bootun/ wordt bepaald door de lange klank /oo/ aan het slot van de tweede klankgreep in /boo-tun/. De regel is dan dat we die enkelvoudig schrijven. Zo ook:

/bo-tun/ en dus, vanwege de korte klank /o/ aan het slot, ‘botten’;
/wei landun/ en /wei spanun/ en dus ‘ik landde’ en ‘ik spande’;
/wei vindun/, /wei printun/ en /wei winun/ en dus ‘jij vindt’, ‘jij print’ en ‘jij wint’;
/wei landun/ en /wei spanun/ en dus ‘wij landden (toen)’ en ‘wij spanden (toen)’, maar /ik kan landun, wei kunun landun, ik kon landun, wei kondun landun/ en dus ‘wij konden landen (en niet “landden”)’.

Bij alle vijf is er een rijpheidstoets. Ze bestaan steeds uit twee stappen: a. spraakomzetting en b. klankanalyse.

Bij /hant/ zijn de stappen: a. /hant à twee handun/; b. ‘Ik hoor /d/ vóór /un’.
Bij /jei vint/ worden de twee stappen twee keer gezet: a. /jei vint à wei vindun/; b. ‘Ik hoor /d/ vóór /un’. a´. /jei vint à jei werkt’; b´. ‘Ik hoor /t/ aan het eind’.

Bij gebleken rijpheid voor een kwestie, krijgt het kind het bijbehorende ontdekblad. Voor /hant/-‘hand’ is dat:
Na het ontdekblad leest het kind enkele woorden en zinnen met slot-d. Dan pas volgt de regel: ‘Als je in /twee ….un/ vóór /un/ /d/ hoort, schrijf je “d”’.

Samenvatting van het vijfluik

Zowel bij het kind als bij de volwassene (alledag, wetenschap) blijkt kennis nooit kant-en-klaar uit de omgeving te komen: kennis wordt nooit geregistreerd of van buitenaf overgenomen maar altijd van binnenuit opgebouwd; zie deel 1.
Er zijn drie soorten constructivisme – met ‘individu’ voor ‘individu, een kind bijvoorbeeld’:

Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid; het is houdbaar omdat een individu slechts nieuwe kennis kan opbouwen als het over het benodigde instrument beschikt, namelijk een bepaalde psychologische structuur; zie verder deel 2 en §3.3 hierboven; het is dus een goede didactische raadgever, wat ook wel blijkt in OLL en OLSP.
Sociaal-constructivisme; het is niet houdbaar omdat individuen die met elkaar uitwisselen, niet tot nieuwe kennis komen als niet elk over de benodigde psychologische structuur beschikt; zie verder deel 3.1.
Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid; het is niet houdbaar omdat een individu geen nieuwe kennis kan opbouwen als het daar het vereiste instrument niet voor heeft; zie verder deel 3.2.

[1] S. Bergsen, E. Meester, P.A. Kirschner & A. Bosman ‘Constructivisme is een slechte didactische raadgever’, ScienceGuide, 19 oktober 2020 (www.scienceguide.nl/2019/10/constructivisme-is-een-slechte-didactische-raadgever/; van internet geplukt op 24 augustus 2021).

[2] J. Piaget, ‘Essai sur quelques aspects du développement de la notion de partie chez l’enfant’, Journal de psychologie normale et pathologique, 1921, vol.18, p.449-480.

[3] In 1924 zegt Piaget het zo: ‘Het sociale leven draagt dus bij aan het omkeerbaar maken van de mentale processen en aan het teweegbrengen van het ontstaan van het logisch redeneren’; J. Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1924, p.234; p.147 in de uitgave van 1947 (www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP24_JugEtRais_chap4.pdf; van internet geplukt op 27 december 2021).

[4] In Piagets woorden in het voorwoord bij de derde uitgave van het boek van 1924 (zie de vorige noot) in 1947: ‘We hebben in de vorming van het denkvermogen een wezenlijke rol toegeschreven aan de coöperatie tussen individuen, die elk van zijn spontane egocentrisme bevrijdt ten gunste van de wederkerigheid van de gezichtspunten. […] In de mate daarentegen dat de handelingen zich coördineren en zich zo verinwendigen tot operaties, decentreren de operationele combinaties de eigen handeling doordat die zich in de systemen van omkeerbare transformaties voegen. […] Zo is elke operatie verbonden met een geheel van “co-operaties”: de sociale coöperatie en de uitwerking van operationele “groeperingen” die de logica zelf vormen, zijn uiteindelijk slechts twee kanten van een en dezelfde werkelijkheid’; J. Piaget, Le jugement et le raisonnement chez l’enfant, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1947, voorwoord bij de derde druk, p.10 (www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP24_JugEtRais_avtpropos_tdm.pdf; van internet geplukt op 27 december 2021).

[5] J. Piaget, ‘Fondements scientifiques pour l’éducation de demain’, Perspectives, 1972, vol.2, p.13-30, met name p.20 (www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/textes/VE/JP72_FdmentsScientifEducationDeDemain.pdf; van internet geplukt op 28 december 2021).

[6] J.Cl. Bringuier, Gesprekken met Jean Piaget, Amsterdam, Meulenhoff Informatief, 1982 (oorspronkelijke Franstalige tekst van 1977), p.143 en p.145-146.

[7] E. Vervaet, Zo ontdek ik het lezen!, Amsterdam, Ontdekkend Leren, 2018. Zie Ontdekkend Leren Lezen, deel 1, deel 2 en deel 3.

[8] Ontdekkend Leren Schrijven.

[9] Klimroos.

[10] E. Vervaet, ‘Vijf toetsen voor spellingsrijpheid’, wij-leren, 25 mei 2021 (www.wij-leren.nl/zo-ontdek-ik-het-lezen.php).

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!