Constructivisme en onderwijs - deel 3.1

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

  Geplaatst op 31 maart 2022

Ontstaat kennis in sociale uitwisselingen of in een individuele psychologische wisselwerking met de buitenwereld? In vijf artikelen ga ik op deze vraag in. Eerst volgt hier een samenvatting van de twee voorafgaande artikelen.

Samenvatting van de delen 1 en 2

Deel 1 onderscheidt drie soorten constructivisme:

  • Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid;
  • Sociaal-constructivisme;
  • Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid;
    Het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid neemt aan dat kennisverwerving geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld. Dat blijkt bij het kind, bij de alledaagse kennis van de volwassene en in de wetenschap.
    Aan alle houdbare kennis gaan prevormen vooraf. Die prevormen staan inhoudelijk niet voor feiten, maar zijn wel ontwikkelingspsychologische, alledaagse of wetenschapshistorische feiten.

Deel 2 leidt het constructivisme met aandacht voor rijpheid in en laat zien dat kennisverwerving inderdaad geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld: naast het waarnemen speelt het handelen-van-binnenuit een medebepalende rol.

Al met al zijn er drie soorten psychologische operaties:

  • in de waarnemingsoperaties worden prikkels uit de buitenwereld psychologisch verwerkt en geduid;
  • in de handelingsoperaties worden botten via spieren aangestuurd tot gerichte bewegingen;
  • in de denkoperaties worden de waarnemings- en handelingsoperaties overstegen.
    De psychologische benadering die hierop is gebaseerd heet genetisch-structuralisme – kennis vertoont samenhang (‘structuralisme’) en samenhangen ontwikkelen zich op en uit elkaar (‘genetisch’ van het woord ‘genese’ voor ‘wording, ontstaan’).

Negen belangrijke kenmerken van het genetisch structuralisme zijn – uitgewerkt voor het kind:

  1. Psychologische structuren, kortwege ‘fasen’, verklaren waarom een kind in een bepaalde situatie of proef reageert zoals het reageert. Elkaar opvolgende structuren zijn bijvoorbeeld ‘pre-operationele intelligentie à concreet-operationele intelligentie à formeel-operationele intelligentie’.
  2. Het kind neemt prikkels in zijn psychologische structuur op en het lost een tegenstrijdigheid met bestaande kennis op door die bestaande kennis te herschikken wanneer het over een sterkere psychologische structuur beschikt – het assimileert prikkels aan een structuur respectievelijk het accommodeert zijn structuur.
  3. Kennis heeft een inhoud en een vorm of structuur. Weliswaar maakt een kind in een Nederlandstalige omgeving zich het woord ‘slapen’ eigen en een kind in een Franstalige omgeving het woord ‘dormir’ (twee verschillende inhouden), maar beiden beschikken over ‘mentale beelden’ van fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) (gelijke psychologische structuur).
  4. Psychologische structuren hebben een neurologische basis. Het lezen van PEN als ‘P, e, n’ (fase 13) berust op neurologische verbindingen die slechts van hersengroep E naar hersengroep F lopen en niet omgekeerd; het lezen van PEN als ‘P, e, n; pen’ berust op neurologische verbindingen van E naar F én van F naar E.
  5. Interactionisme: het kind moet in wisselwerking treden met wat of wie het wil begrijpen. Dat wil zeggen: het moet open staan voor opmerkelijke waarnemingen, daar veronderstellingen over willen maken en die veronderstellingen willen natrekken aan nieuwe waarnemingen. Wisselwerking is dus wat anders dan een uitwisseling met anderen.
  6. Constructivisme: kennis wordt van binnenuit opgebouwd.
  7. Domeinspecificiteit: weliswaar blijkt er één ontwikkelingslijn te zijn (zie kenmerk 1), maar ontwikkeling is geen proces dat zich tegelijkertijd over alle kennisdomeinen afspeelt – de ontwikkeling moet per kennisdomein worden onderzocht en gevolgd.
  8. Er is een ontwikkelingspsychologische tak (ontogenese) en er is een historische tak (fylogenese).
  9. Voor opvoeding en onderwijs is rijpheid van groot belang: een kind moet toe zijn aan het aangebodene. Leesonderwijs is dan ook slechts zinvol als het kind leesrijp is. Of een kind leesrijp is of niet, kan gemakkelijk en duidelijk worden nagegaan met de leesrijpheidstoets die uit twee proeven bestaat: de schrijfproef en de leesproef.

3  Drie constructivistische zienswijzen op onderwijs

Kennisverwerving is dus een constructie van binnenuit en geen directe opname van informatie in de buitenwereld. Anders gezegd: kennis is een constructivistisch proces.
Einde discussie? Nee, want er is niet één constructivistische zienswijze in het algemeen en op onderwijs in het bijzonder maar er zijn vele constructivistische zienswijzen. Mijns inziens kunnen we er drie families in onderscheiden[1]:

  • Sociaal-constructivisme; zie §3.1 hieronder.
  • Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid; zie deel 3.2.
  • Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid; zie deel 3.3.

3.1  Sociaal-constructivisme

We staan eerst kort stil bij het sociaal-constructivisme in de wetenschapsleer en gaan dan uitvoeriger in op het sociaal-constructivisme in het onderwijs.

Sociaal-constructivisme in de wetenschapsleer

Termen als ‘sociale constructie’ en ‘sociaal-constructivisme’ of ‘sociaal-constructionisme’ bestaan al in de eerste helft van de twintigste eeuw, onder meer bij marxisten. De term ‘sociale constructie’ die een uitstraling heeft die tot op de dag van vandaag doorwerkt, gaat echter terug op het boek De sociale constructie van de werkelijkheid (1966) van de Amerikaans-Oostenrijkse sociologen Peter Berger (1929-2017) en Thomas Luckmann (1927-2016) – de titel bevat de term al.[2] Drie aanhalingen eruit vatten volgens mij de sociaal-constructivistische kern van hun gedachte goed samen:

  1. ‘Het zich ontwikkelende menselijke wezen verkeert niet alleen met een bepaalde natuurlijke omgeving, maar met een specifieke culturele en sociale orde die hem wordt bemiddeld door de significante anderen die de leiding over hem hebben. […] Vanaf het ogenblik van de geboorte worden de organismische ontwikkeling van de mens, en inderdaad een groot deel van zijn biologische zijn als zodanig, onderworpen aan voortdurende sociaal bepaalde bemoeienissen’ (p.66).
  2. ‘Het kind internaliseert de wereld van zijn significante anderen niet als een van vele mogelijke werelden. Hij internaliseert het als dé wereld, als de enige bestaande en enige denkbare wereld, als de wereld kortweg’ (p.154).
  3. ‘Het sociale kanaliseren van activiteit is het wezen van institutionalisering, wat de grondslag is van de sociale constructie van de werkelijkheid’ (p.202).

Beperkten Berger en Luckmann zich goeddeels tot het individu in het leven van alledag, velen hebben de gedachte aan de sociale constructie van de werkelijkheid toegepast op de wetenschap: ook wetenschappelijke kennis zou in wezen een sociaal construct zijn; zie onder meer de Britse (wetenschaps)socioloog Harry Collins (geboren in 1943) en de Franse (wetenschaps)socioloog en filosoof Bruno Latour (geboren in 1947).
Wetenschap zou eerst en vooral en volgens sommigen uitsluitend worden bepaald door onderhandelingen tussen wetenschappers en/of door hun persoonlijke status, prestige en belangen en/of door maatschappelijke groeperingen die vanwege belangen de ene theorie ondersteunen en de andere afwijzen, enzovoort.
Ik wijs terug naar de differentiatie tussen vorm en inhoud in deel 2, onder ‘Genetisch-structuralisme’, kenmerk 3: de inhoud van onze kennis wordt bepaald door de objectieve omgeving – dat de zwaartekrachttheorie en -wet zijn zoals ze zijn, is door de objectieve gang van zaken in de buitenwereld bepaald en niet door wetenschappers als sociale actoren die onderhandelen, afspreken enzovoort.

Sociaal-constructivisme in het onderwijs

Het sociaal-constructivisme wordt in 1961 door de Amerikaanse psycholoog Jerome Bruner (1915-2016) in het onderwijs geïntroduceerd.[3] Zijn benadering heet dan nog geen sociaal-constructivisme (zie Bergers en Luckmanns boek van 1966), maar is wel sociaal-constructivistisch van aard. Hij onderscheidt namelijk twee soorten onderwijs (p.12-13 in de herdruk van 1971).

  1. In de eerste plaats is er onderwijs in de uiteenzettingswijze. Daarin kiest de leerkracht uit vele alternatieven om de leerstof te structureren en ‘manipuleert hij de inhoud van de stof’, terwijl de leerling ‘zich helemaal niet bewust is van deze interne manipulaties’.
  2. In de tweede plaats er er onderwijs in de hypothetische wijze. Daarin zijn ‘de leerkracht en de leerling in een meer coöperatieve positie met betrekking tot […] de “besluiten die de spreker neemt”. […] De leerling neemt deel aan de formulering en speelt er soms de hoofdrol in. Hij zal zich bewust zijn van alternatieven’.

Vanuit deel 1 en deel 2 bekeken kan Bruners sociaal-constructivisme werken bij leerlingen die aan de betreffende leerstof toe zijn. Immers een leerstofrijpe leerling kan de stof ook manipuleren, kan ook uit verschillende structureringswijzen kiezen en kan ook formuleren. Indien hij echter niet leerstofrijp is, kan hij dat niet.

Bruners sociaal-constructivistisch onderwijs heeft in Nederland niet veel navolging gekregen, maar twee andere vormen van sociaal-constructivisme des te meer: de zone van de naaste ontwikkeling van de Russische psycholoog, onderwijskundige en filosoof Lev Vygotskij (1896-1934) en Schmeiers ‘begeleide inoefening’ (2020).

Volgens Vygotskij is elke psychologische functie eerst in de buitenwereld aanwezig en komt ze daarna in het kind: ‘Iedere functie in de culturele ontwikkeling van het kind verschijnt twee keer ten tonele; eerst als een vorm van samenwerking tussen mensen als tussenmentale categorie, dan als een middel van individueel gedrag, als binnenmentale categorie’. Dit zou een ‘algemene wet zijn voor de constructie van alle hogere mentale functies’ terwijl ‘de structuren van hogere mentale functies een model zijn van collectieve sociale relaties tussen mensen’.

Deze structuren zouden dan ook een ‘overdracht in de persoonlijkheid zijn van een inwaartse relatie van een sociale orde, die de basis is van de sociale structuur van de menselijke persoonlijkheid’. Vandaar dat ‘de mentale aard van de mens een aggregaat is van sociale relaties die naar binnen zijn overgebracht’.[4] In het onderwijs zou dit proces worden bemiddeld en bevorderd door het kind leerstof aan te bieden, nét boven zijn huidige functioneringsniveau, namelijk in zijn ‘zone van de naaste ontwikkeling’.[5]

Volgens Schmeier is kennis eerst in de buitenwereld, namelijk bij de leerkracht, en wordt die in vier stappen op de leerling overgedragen: de begeleide inoefening volgens ‘leerkracht à leerkracht en leerlingen gezamenlijk à (enkele) leerlingen samen à individuele leerling’. Hierom noemt hij kennisverwerving een ‘sociaal proces’.[6]
Zowel bij Vygotskij als bij Schmeier is er geen sprake van constructie van binnenuit (met fasen, herschikking van kennis, en dergelijke; zie het genetisch-structuralisme in deel 2), maar nadoen, nazeggen en dergelijke. Nemen we een kind dat niet leesrijp is en op Schmeiers manier leesles krijgt, dus volgens Directe Instructie.

Op het bord/scherm staat het woord ‘KAT’. De leerkracht leest het hardop: ‘Kat’. Daarna spreken de leerkracht en de kinderen het woord samen uit: ‘Kat’ – ik werp hier tegen dat zelfs een kind van fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) dit kan nazeggen, wat niets over zijn leesvaardigheid zegt. Vervolgens spreken alleen de kinderen het woord uit: ‘Kat’ – ook dit is nog steeds een vorm van nazeggen van de leerkracht toen hij het woord alleen uitsprak. Tot slot zegt het kind het woord alleen: ‘Kat’ – ook hiertoe is elk niet-leesrijp kind in de fasen 7-13 in staat, maar het blijft nog steeds nazeggen.
Kan een kind dat tot hier toe drie keer ‘Kat’ heeft gezegd, ook lezen? Dat kunnen we controleren wanneer de leerkracht eerst met de woorden PEN en HUT hetzelfde doet als met het woord KAT. Daarna staat het woord HEK op het bord/scherm en vraagt hij een kind dit woord te lezen. Er zijn twee mogelijkheden.

  1. Het kind leest HEK hakkend-en-plakkend als ‘H, e, k; hek’ of onmiddellijk als ‘Hek’. In dat geval is het leesrijp (zie de subparagraaf ‘Rijpheid; leesrijpheid’ van deel 2) en waren het nazeggen van de woorden KAT, PEN en HUT overbodig: als het de letters K, A, T, P, E, N, H en U kent, zou het die vier woorden ook zonder voor- en nazeggen hebben gelezen.
  2. Het kind leest HEK louter hakkend als ‘H, e, k’ of hakkend-en-gissend als ‘H, e, k, heks’ (of ‘H, e, k; klep’ enzovoort). In dat geval is het niet leesrijp en waren het nazeggen van KAT, PEN en HUT niet effectief want kennelijk is het door dat nazeggen niet leesrijp geworden.

Ging het tot hier over leerkracht-leerlingen, er zijn ook sociaal-constructivistische zienswijzen die uitgaan van leerlingen onderling. Zie ‘In het hoger onderwijs wordt [het begrip constructivisme] vervolgens gevalideerd door sociale interacties met medestudenten of met de docent: het sociaal-constructivisme’ (mijn cursivering).[7] 
Ook deze vorm van sociaal-constructivisme wordt door de feiten weerlegd. Als een kind als Frieda van 6;10 leesrijp is, kan het met het ontdekblad voor de letter ‘k’ in wisselwerking treden – vooropgesteld dat het de voorafgaande hoofdstukken heeft gedaan en dus de letters ‘a’, ‘t’ enzovoort kent. Nog in hetzelfde hoofdstuk kan het zinnen lezen als ‘rik tikt’ en ‘koos keek ook’. Echter, stel dat twee niet-leesrijpe kinderen met elkaar uitwisselen over deze zinnen, dan is het vrijwel uitgesloten dat ze die op eigen kracht zullen ontcijferen.

Met andere woorden, wat in de aanhaling ‘sociale interacties’ heet, zijn geen tot kennis leidende wisselwerkingen zoals in het interactionisme (zie deel 2, ‘Genetisch-structuralisme’, kenmerk 5), maar tussenmenselijke uitwisselingen die niet noodzakelijkerwijs tot nieuwe kennis leiden.

Het sociale moet verklaard worden

Zowel voor de uitwisselingen tussen een leerkracht en zijn leerlingen als voor uitwisselingen tussen leerlingen onderling geldt dat het sociale de ontwikkeling van objectieve kennis niet kan verklaren omdat het sociale zelf geen constante is, maar onderhevig is aan een ontwikkeling. In plaats van verklarende te kunnen zijn, is het sociale dus iets dat verklaard dient te worden. Nog anders gezegd: het sociale is een explicandum (Latijn voor ‘dat wat verklaard moet worden’) en kan dus geen explicans (Latijn voor ‘verklarende’) zijn.
Hier volgen vier voorbeelden.

  • Voorbeeld 1. Fase 4 (gemiddeld 0;8-1;0) bestaat uit ‘wederkerige samengestelde sensorimotorische schema’s’ (zie deel 2 onder ‘Genetisch-structuralisme’, kenmerk 1, voorbeeld 1). Op sociaal gebied komen deze schema’s tot uiting in de hechting: het fase-4-kind hecht zich aan vertrouwden en neemt afstand tot onbekenden – in de fasen 1, 2 en 3 maakt het kind geen onderscheid tussen vertrouwden en onbekenden.
  • Voorbeeld 2. Het wijzen van schoolkinderen en volwassenen is doorgaans een sociaal gebeuren: Anja ziet iets interessants en attendeert Bert daarop: ‘Kijk daar eens’, terwijl ze naar datgene wijst.
    Het allereerste wijze is niet sociaal van aard: het egocentrische wijzen. Het ontstaat in fase 5 (gemiddeld 1;0-1;3). Een fase-5-kind ziet een nieuwe schemerlamp in de zitkamer en weet niet wat het hiervan moet denken. Op zijn knietjes gezeten kijkt het vol verwondering naar de schemerlamp en wijst er, zonder naar de ander te kijken, naar; het kind kijkt nog even zonder te wijzen, wijst er weer naar en kruipt er dan naartoe om de lampekap van nabij te bekijken.
    Omgekeerd, onder het wandelen met zijn vader ziet de vader verderop in de straat een hondje; hij gaat op zijn hurken naast zijn kind zitten en wijst naar het hondje: ‘Kijk eens, een hondje; zie je wel? Een hondje’; het kijkt echter niet naar het hondje maar naar de wijshand van zijn vader met een blik van ‘Wat is daar nou boeiend aan?’.
    Kortom, in fase 5 wijst het kind voor zichzelf en niet voor de ander en begrijpt het andermans wijzen niet. In fase 6 (gemiddeld 1;3-1;6) is dit anders. Dan wijst het om de ander ergens op te attenderen en begrijpt het andermans wijzen.
    Het verschil tussen de fasen 5 en 6 is dan ook dat de psychologische structuur van de eerste uit eenzijdige en dus niet-wederkerige verbanden bestaat en die van de tweede uit tweezijdige en dus wederkerige verbanden.
  • Voorbeeld 3. Piaget heeft de ontwikkeling van het spelregelgedrag in het knikkeren onderzocht.[8] Er bleken drie fasen in te zijn.
    In fase I (gemiddeld 4;6-6;6) kent een kind de regels van het knikkeren globaal, maar vindt het het niet nodig om er zich aan te houden – er is geen wederkerigheid in de zin van ‘de regels gelden voor jou én voor mij’.
    In fase II (gemiddeld 6;6-10;6) kent het kind de regels precies en vindt het het noodzakelijk er zich aan te houden – er is wederkerigheid in de zin van ‘de regels gelden voor jou én voor mij’; ze controleren elkaar dan ook precies. Daarnaast menen ze dat de spelregels niet veranderd kunnen worden: als je je zou veranderen, zou het geen knikkeren meer zijn.
    In fase III (gemiddeld vanaf 10;6) is die wederkerigheid er nog steeds, maar meent het kind dat de spelregels wel veranderd kunnen worden. Dat is zelfs noodzakelijk als het terrein waarop een groep fase-III-kinderen met elkaar knikkeren bijvoorbeeld een oneffenheid heeft zodat je niet rechtstreeks op een bepaalde knikker kunt mikken. Ze gaan dan onderhandelen over een nieuwe spelregel, bijvoorbeeld dat je in zo’n geval twee keer mag schieten: één keer om de oneffenheid te ontwijken en één keer om vanuit de tweede positie op de gewenste knikker te mikken.
  • Voorbeeld 4. In Piagets fase II heb ik twee subfasen kunnen aantonen.[9]
    In fase IIA (gemiddeld 6;6-8;6; onze fase 14) is er wederkerigheid voor regelspelen als het knikkeren en het hinkelen met een hinkelvoorwerp zoals een met zand gevulde schoenpoetsdoos. Daar is per ogenblik één gedragsregel in aan de orde – in het hinkelspel bijvoorbeeld plaatst het kind zich met één voet achter het hinkelvoorwerp in vak 7 zonder op een lijntje te gaan staan; daarna schiet het het voorwerp naar vak 6; enzovoort tot het voorwerp in vak 1 is.
    In fase IIB (gemiddeld 8;6-10;6) kan het op wederkerige manier een regelspel als boompje-verwisselen spelen. Voor een kind dat bij een boom staat zijn er namelijk per ogenblik twee gedragsregels aan de orde:
    -het moet tot een code met een ander kind bij een boom komen om gelijk over te steken
    -het moet ervoor zorgen dat het kind dat ‘em is niet tussen beide kan komen.
    Ik heb verschillende groepen fase-IIA-kinderen boompje-verwisselen laten spelen. Zij maakten van het twee-regel-spel, dat boompje-verwisselen kennelijk is, binnen de kortste keren een één-regel-spel. In een groep liep er steeds één kind naar een andere boom en liep het kind bij die boom weer naar een volgende boom, terwijl de groep steeds ‘Verder!’ riep. Er werd dus niet van boom verwisseld tussen twee kinderen, maar het vrijstaande kind, dat ‘em volgens de regels zou moeten zijn, kiest een ander kind uit en loopt daar naartoe.

Kortom, omdat het sociale aan een ontwikkeling onderhevig is en net als alle andere ontwikkelingen verklaard moet en kan worden, kan het geen (deel van de) verklaring zijn voor enige niet-sociale psychologische ontwikkeling.
In het volgende deel, deel 3.2, komt het psychologische constructivisme zonder aandacht voor rijpheid aan bod.


[1]     Vaak wordt niet of onvoldoende onderscheiden tussen deze drie families, zoals in ‘Constructivisme ziet leren ook als een sociaal proces waarbij kennis ontstaat en gedeeld wordt met anderen’; M. Karels, ‘Constructivisme - leren als actief proces van kennisconstructie’, wij-leren, 20 oktober 2021 (www.wij-leren.nl/constructivisme-onderwijs.php). De zes voorbeelden van deel 1 laten zien dat kennisverwerving inderdaad in psychologisch opzicht een constructief en geen registrerend proces is. Daarbij wordt eenmaal verworven kennis met anderen gedeeld. Het sociale volgt dus op het psychologische. Het sociale is niet kennisvormend van aard, maar slechts kennisdelend.
Het komt zelfs voor dat ‘constructivisme’ als één ongedifferentieerd geheel wordt gezien. Een voorbeeld daarvan is ‘De ((sociaal)constructivistische theorie over leren) gaat terug naar het oorspronkelijke werk van Piaget en van Dewey. […] In de recente constructivistische theorieën komen (hun ideeën) terug in principes als: […] zie leren als het construeren en reconstrueren van betekenis; zie leren ook als een sociaal proces’; R.J. Simons, ‘Leren: wat is dat eigenlijk’, wij-leren, 1 juni 2015 (www.wij-leren.nl/leren-definitie-acht-dimensies.php). Welnu, ‘construeren en reconstrueren van betekenis’ is iets binnenmenselijk-psychologisch en een ‘sociaal proces’ iets tussenmenselijks, dus niet iets binnenmenselijk-psychologisch.

[2]     P.L. Berger & T. Luckmann, The social construction of reality; a treatise in the sociology of knowledge, Garden City, Anchor Books, 1966 (www.perflensburg.se/Berger%20social-construction-of-reality.pdf; van internet geplukt op 27 december 2021).

[3]     J.S. Bruner, ‘The act of discovery’, Harvard educational review, 1961, vol.31, p.21-32 (https://digitalauthorshipuri.files.wordpress.com/2015/01/the-act-of-discovery-bruner1.pdf; herdruk van 1917: https://books.google.nl/books?id=9ekH_YRj8JoC&pg=PA10&dq=#v=onepage&q&f=false; beide van internet geplukt op 23 december 2021).

[4]     L.S. Vygotskij, ‘Pedologie van de adolescent’ (1930-1931), The collected works of L.S. Vygotsky, vol.5 (red. R.W. Rieber), New York, Plenum, 1998), met name p.169v. 

[5]     Zie verder mijn bespreking van Vygotskij’s theorieën in het algemeen en zijn begrip ‘zone van de naaste ontwikkeling’ in het bijzonder in mijn boek Basisonderwijs zonder basis, Rotterdam, Gelling, 2016, met name de hoofdstukken 4 en 5 (p.95-144).

[6]     J. Hollingsworth & S. Ybarra, Expliciete Directe Instructie 2.0 (Nederlandse bewerking en uitbreiding van Marcel Schmeier), Huizen, Pica, 2020, p.19 (sociaal proces) en p.133-137 (begeleide inoefening). Voor mijn bespreking zie E. Vervaet, ‘Directe Instructie (DI)’, Struktuur en genese, 2021, vol.33, p.4-53, met name p.32.

[7]     S. Bergsen, E. Meester, P.A. Kirschner & A. Bosman ‘Constructivisme is een slechte didactische raadgever’, ScienceGuide, 19 oktober 2020 (www.scienceguide.nl/2019/10/constructivisme-is-een-slechte-didactische-raadgever/; van internet geplukt op 24 augustus 2021).

[8]     J. Piaget, Le jugement morgal chez l’enfant, Parijs, Alcan, 1932, hoofdstuk 1 (Engelstalige versie: www.books.google.nl/books?id=bf39AQAAQBAJ&printsec=frontcover&dq#v=onepage&q&f=false; van internet geplukt op 29 december 2021).

[9]     E. Vervaet, ‘Zo is het spel, zo zijn de regels’, Psychologie, augustus 1988, p.48-53 (www.stichtinghistos.nl/wp-content/uploads/2021/08/1988_08_psychologie_ontwikkeling-van-omgaan-met-spelregels_2021.pdf).   

 

Gerelateerd

Scholing
Vergroot je eigen stuurkracht!
Vergroot je eigen stuurkracht!
Wat is stuurkracht, waarom is het belangrijk en hoe vergroot je je eigen stuurkracht als leraar?
oo.nl 
E-learning cursus
Kennis waar je direct mee aan de slag kunt?
Kennis waar je direct mee aan de slag kunt?
De online cursussen van E-WISE sluiten perfect aan op praktijk. Vraag nu een gratis proefcursus aan!
E-Wise 
Lesprogramma
Elke dag lezen met begrip én plezier
Elke dag lezen met begrip én plezier
Duik samen met leerlingen in de wereld van het lezen! De complete methode: Nieuw Nederlands Junior Lezen
Noordhoff 
Elke dag lezen met begrip én plezierConstructivisme
Constructivisme - leren als actief proces van kennisconstructie
Machiel Karels
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Constructivisme en kennisverwerving deel 2
Constructivisme en onderwijs - deel 2
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme zonder rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.2
Ewald Vervaet
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Competenties
Competenties verwerven met en zonder instructie
Robert-jan Simons
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Ontdekkend leren lezen en leesrijpheid
Ontdekkend leren lezen
Ewald Vervaet
nadelen directe instructie
Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme met rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.3
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme zonder rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.2
Ewald Vervaet
Didactische werkvormen
Het didactische werkvormen boek
Arja Kerpel
Handboek voor leraren
Handboek voor leraren
Marleen Legemaat
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Gezinsproblematiek en gedragsontwikkeling
Gezinsproblematiek: wat doet dit met een kind?
Klassenverkleining in het vo
Wat zijn effecten van klassenverkleining in het voortgezet onderwijs?
Competenties van werkbegeleiders in hybride leeromgevingen mbo
Welke competenties zijn nodig voor begeleiders in hybride leeromgevingen?
Bewegend leren en spelling
Is bewegend leren effectief bij spelling?
Effect ervaringsgericht leren op ontwikkeling zml-lln
Wat zijn de effecten van ervaringsgericht leren?
Rekendidactiek van docenten invloed op educatie
Wat moet een docent kennen van de rekendidactiek wil hij effectief lesgeven?
Vakdidactiek economie bevorderlijk voor strategisch inzicht
Welke vakdidactiek economie draagt bij aan strategisch inzicht?
Effect bestuurlijke inrichting po kwaliteit bestuur
Wat is het effect van bestuurlijke inrichting in het primair onderwijs?
Stimulansen voor het effectief kennisdelen in professionele netwerken
Hoe stimuleer je actief kennisdeling?
Bevorderen van fitheid van leerlingen in bo
Hoe bevorder je de fitheid van leerlingen?
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Wat is sociaal constructivisme -3.1

Inschrijven nieuwsbrief


cognitivisme
constructivisme
didactiek
natuurlijk leren
ontwikkelingspsychologie
sociaal constructivisme
systeemdenken

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest