Constructivisme en onderwijs - deel 3.2

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 29 april 2022

Neemt een kind aanbod van buitenaf en bóven zijn ontwikkelingsniveau in zich op of ontstaat kennis van binnenuit en óp dat niveau?

Samenvatting van de delen 1, 2 en 3.1

Deel 1 onderscheidt drie soorten constructivisme. De eerste soort, het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid, neemt aan dat kennisverwerving geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld. Dat blijkt bij het kind, bij de alledaagse kennis van de volwassene en in de wetenschap.
Aan alle houdbare kennis gaan prevormen vooraf. Ook als die prevormen inhoudelijk geen feiten bevatten, zijn het ontwikkelingspsychologische, alledaagse of wetenschapshistorische feiten.

Deel 2 laat zien dat kennisverwerving inderdaad geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld: naast het waarnemen speelt het handelen-van-binnenuit een medebepalende rol.
Er zijn drie soorten psychologische operaties: waarnemings-, handelings- en denkoperaties.
Hierop is het genetisch-structuralisme gebaseerd: kennis vertoont samenhang en samenhangen ontwikkelen zich op en uit elkaar. Negen belangrijke kenmerken zijn, geformuleerd voor het kind:

Psychologische structuren, kortwege ‘fasen’, verklaren waarom een kind reageert zoals het reageert.
Het kind assimileert prikkels aan een structuur en accommodeert die structuur bij een tegenstrijdigheid.
Kennis heeft een inhoud (‘slapen’ in het Nederlands of ‘dormir’ in het Frans) en een vorm of structuur (fase 7).
Psychologische structuren hebben een neurologische basis.
Interactionisme: het kind moet in wisselwerking treden met wat of wie het wil begrijpen.
Constructivisme: kennis wordt van binnenuit opgebouwd.
Domeinspecificiteit: de ontwikkeling moet per kennisdomein worden onderzocht en gevolgd.
Er is een ontwikkelingspsychologische tak (ontogenese) en er is een historische tak (fylogenese).
Voor opvoeding en onderwijs is rijpheid van groot belang: een kind moet toe zijn aan het aanbod. Deel 2 is dan ook een inleiding op het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid.

In deel 3.1 wordt het sociaal-constructivisme besproken. Voor het leven van alledag en voor wetenschap zou gelden dat kennis een sociaal construct is: individuen zouden zich nieuwe kennis eigen maken door met anderen uit te wisselen, te onderhandelen, te overleggen, afspraken te maken, enzovoort. De inhoud van kennis wordt echter door de gang van zaken in de objectieve werkelijkheid bepaald en niet door uitwisselingen en zo meer in de sociale omgeving.
Drie belangrijke sociaal-constructivistische benaderingen van het onderwijs zijn van Bruner, Vygotskij en Schmeier in zijn versie van Directe Instructie. Bruners sociaal-constructivisme werkt alleen bij leerlingen die rijp zijn voor bepaalde leerstof. Omdat het bij Vygotskij en Schmeier niet om handelen-van-binnenuit gaat, maar om nadoen, nazeggen en dergelijke, is er bij beiden van kennisverwerving geen sprake als het kind niet rijp is voor de leerstof. Als het daar wel rijp voor is, is nadoen, nazeggen en zo meer overbodig: ook op eigen kracht had het zich datgene eigen gemaakt.
In het algemeen geldt dat kennisverwerving als psychologisch proces niet verklaard kan worden door het sociale omdat het sociale – net als alle andere vormen van kennis – zich blijkt te ontwikkelen en dus zelf verklaard moet worden.

3.2 Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid

Een belangrijke vorm van onderwijs dat op het psychologische constructivisme is gebaseerd, is ontdekkend onderwijs: de leerkracht reikt het materiaal aan en de leerling ontdekt zelf welke wetmatigheid er in het spel is. Zie het ontdekblad voor de letter ‘k’ in deel 2 onder ‘Leren lezen als constructieproces’; de wetmatigheid is dat ‘k’ als /k/ klinkt.

Het idee ‘ontdekkend onderwijs’ is voor het eerst geformuleerd door Bruner in zijn in deel 3.1 aangehaalde artikel van 1961. Het had de titel ‘De ontdekkingshandeling’.[1] Een jaar eerder had hij echter geschreven dat we daarbij niet naar rijpheid zouden moeten kijken: ‘We beginnen met de hypothese dat elk schoolvak effectief kan worden onderwezen in een of andere intellectueel eerlijke vorm aan elk kind in elke ontwikkelingsfase’.[2]
Sedert Bruners lancering van ‘ontdekkend onderwijs’ is er veel onderzoek naar gedaan. De uitkomsten waren gemengd: soms bleek het bij de meeste leerlingen te werken, andere keren bij de meeste niet en soms kon een deel van de leerlingen zich wel iets ontdekkend eigen maken en een ander deel niet. Bruners hypothese ‘elk schoolvak kan aan elk kind in elke ontwikkelingsfase worden onderwezen’ is dus weerlegd, al zouden Bruner en zijn medestanders altijd kunnen volhouden dat de hypothese door feiten wordt ondersteund, maar dat het onderwijs waarin dat niet lijkt te zijn feitelijk ‘intellectueel niet eerlijk’ was…

Onderzoek naar de effectiviteit van ontdekkend leren dat mij bekend is, heeft niet de rijpheid van elk van de leerlingen bepaald en geeft doorgaans wel kalenderleeftijden of schoolklassen van de leerlingen. Mijn globale indruk daarvan is dat ontdekkend leren effectiever blijkt te zijn naarmate de leerlingen ouder zijn dan wel in een hogere schoolklas zitten.

Daar zie ik indirect een ondersteuning in voor de gedachte dat ontdekkend leren slechts werkt bij een leerling die rijp is voor de te ontdekkend stof, dus voor het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid, waarover meer in deel 3.3.

Absurde voorbeelden

Bij de negatieve onderzoeksresultaten naar ontdekkend leren door leerlingen bij wie niet tevoren is bepaald of ze rijp zijn voor de te ontdekken stof, haakt een groep onderzoekers en onderwijsadviseurs aan. Voor zover mij bekend bestaat die groep goeddeels uit voorstanders van Directe Instructie. Ze onderbouwen hun pleidooi voor Directe Instructie onder meer met pleidooien tegen constructivisme in het algemeen en tegen ontdekkend leren in het bijzonder. Ze geven echter absurde voorbeelden van ontdekkend leren.
Voorbeeld 1. Op 6 februari 2019 schrijft Schmeier het internetartikel ‘Leren rekenen of ontdekkend kangoeroes leren tellen’.[3] Ik beperk me tot de foto en de tekening in het artikel:

Dit heeft niets met ontdekkend leren, in dit geval ontdekkend leren tellen, te maken. Ik althans moet goed kijken om te zien hoeveel kangoeroes er op de foto staan. En in de afbeelding zie ik een strikvraag want er staan inderdaad 10 volwassen kangoeroes op maar er zijn ook nog zeven kleintjes te zien. Één volwassen kangoeroe draagt duidelijk geen kangoeroe in haar buidel; van eentje is het niet te zien of die wel of geen kleintje draagt; bij één steekt een staart uit de buidel – vermoedelijk is die van een kangoeroejong, maar moet die meegeteld worden? De ene volwassene zegt immers dat hij 10 kangoeroes ziet, maar ziet men een kangoeroe als men een kangoeroestaart ziet?

Ontdekkend Leren Rekenen is nog lang niet klaar, maar op lezingen en cursussen laat ik wel eens een mogelijk ontdekblad zien, in dit geval voor het getal zeven en het cijfer 7[4]:

Net als het ontdekblad voor de letter ‘k’ (zie deel 2) voldoet dit ontdekblad aan vier criteria, waar ook wetenschappelijke ontdekkingen aan voldoen:

de ontdekker beschikt over houdbare achtergrondkennis – de letters ‘a’, ‘t’, ‘s’, ‘l’, ‘e’, ‘r’, ‘v’ en ‘o’ respectievelijk het getal zes in de zes aardbeien linksboven, links van de verticale streep;
de ontdekker neemt iets waar dat niet in die achtergrondkennis past – de letter ‘k’ respectievelijk de zevende aardbei linksboven, rechts van de verticale streep;
de ontdekker maakt een aanname om het nieuwe van de vorige stap te begrijpen – ‘k’ klinkt als /p/ of als /k/; het begrip ‘zeven’;
de ontdekker trekt de aanname aan nieuwe feiten na – hij/zij leest de woorden bij de overige afbeeldingen respectievelijk telt de ezels en de molens, die immers anders gerangschikt zijn dan de aardbeien (en bij het fase-13-kind lopen getalsbegrip en ruimtelijke schikking nog door elkaar), en krijgt tot slot het symbool bij het begrip ‘zeven’, namelijk ‘7’.

Ik heb Schmeier mijn reactie toegestuurd en een aantal vragen gesteld. Hij liet me weten er niet op te zullen reageren en heeft me verzocht hem niet meer te benaderen.[5]
Voorbeeld 2. Op 31 januari 2021 schrijven Anna Bosman en Paul Kirschner aan de Tweede Kamer een brief.[6] Daarin geven ze het voorbeeld van het oversteken van een straat, alsof voorstanders van ontdekkend leren kinderen een straat ‘zomaar laten oversteken’ door het te laten ‘ontdekken hoe het aan de overkant komt’. Over hun eigen voorbeeld besluiten ze: ‘Zelf ontdekken en misconcepties opdoen kunnen fataal zijn’.
Op 8 februari 2021 antwoord ik hen dat in Ontdekkend Leren volstrekt geen sprake is van een kind zomaar laten oversteken. Daarbij verwijs ik naar de vier kenmerken van een ontdekking in mijn reactie op Schmeiers ‘ontdekkend kangoeroes leren tellen’ (zie hierboven) en spreek ik het vermoed uit ‘dat een kind er in de fase van het jonge schoolkind (gemiddeld 6;6-8;6) aan toe is om zelfstandig een straat over te steken (vanwege het voortdurend rekening moeten houden met links en rechts). Bij gebleken rijpheid hiervoor kan dit op het schoolplein of in de gymzaal geoefend worden met de klasgenoten als deelnemers aan het wandelende, steppende en fietsende verkeer’.
Tot slot verzoek ik hen om dit voorbeeld vanwege zijn in mijn ogen absurde inhoud niet meer met OL in verband te brengen. Ze hebben niet gereageerd, noch op mijn weerwoord noch op mijn verzoek.[7]

In beide voorbeelden ontbreekt elke zakelijke gedachtewisseling. In plaats daarvan bestrijden Schmeier en Bosman&Kirschner het psychologische constructivisme zonder aandacht voor rijpheid met absurde voorbeelden. Dit lijkt me een teken van wanbegrip van wat men zegt te bestrijden. En ook lijkt het me moeilijk voor iemand die met zulke voorbeelden in de openbaarheid is gekomen, een mentale overstap te maken van ‘tegen psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid’ naar ‘wellicht is psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid een mogelijkheid’.

Vooralsnog zijn er nog vele absurde voorbeelden tegen psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid te geven:

peuters ontdekkend laten leren zwemmen door ze zonder drijfmiddelen in het diepe te gooien – ze zullen gegarandeerd allemaal verdrinken;
tienjarigen ontdekkend zwaar vuurwerk laten leren afsteken – ze zullen gegarandeerd allemaal lichamelijk letsel oplopen en/of anderen laten oplopen;
vijftienjarigen ontdekkend laten leren vliegen en/of parachutespringen – ze zullen gegarandeerd allemaal te pletter vallen;
pabostudenten ontdekkend laten leren uitvoeren van open-hart-operaties – de patiënten zullen gegarandeerd overlijden.

Dit alles zal nog steeds niet aantonen dat psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid geen empirisch houdbare zienswijze op onderwijs is. Daarvoor is heel wat anders nodig, bijvoorbeeld met feiten aantonen dat de fasen in de leesontwikkeling en dus ook leesrijpheid niet bestaan. Langs deze weg nodig ik hen daar graag toe uit!

De ontwikkeling van het schrijven

Voorstanders van Directe Instructie – en dat zijn Bosman, Kirschner en Schmeier – benadrukken dat een kind geen kennis verwerft als die niet buitenaf wordt aangebracht. Zo stelt Engelmann: ‘Als de leerling niet heeft geleerd, heeft de leerkracht niet onderwezen’.[8] Het woord ‘ontwikkeling’ wordt dan ook meestal onuitgesproken maar vaak uitdrukkelijk passief gebruikt alsof een kind zich niet van binnenuit ontwikkelt, maar van buitenaf door iemand zou worden ontwikkeld. Een voorbeeld daarvan zijn Schmeiers woorden ‘Ook bij de leerlingen wordt de metacognitie ontwikkeld door hen de concepten en vaardigheden uit te leggen en hierna zelf te laten verwoorden en toepassen’.[9]

Alleen al het volgen van een bepaalde ontwikkeling toont echter aan dat het niet houdbaar is dat kinderen alleen leren als kennis van buitenaf wordt aangebracht.

We bekijken dit voor het schrijven.
Als men kinderen vanaf 3;0 vraagt hun naam (en eventueel nog enkele andere namen of woorden als ‘mamma’ en ‘pappa’) te schrijven, dan ontstaat het volgende patroon – ik zet bij elke fase een kanttekening met betrekking tot de vraag of kennis van binnenuit wordt verworven of van buitenaf.

De jonge peuter (fase 11; gemiddeld 3;0-3;9) zet krabbel op krabbel:

Lotta van 3;3 schrijft haar naam.
In fase 10 zette Lotta slechts een korte krabbel op papier. Let wel: niemand heeft haar geleerd meerdere krabbels achter elkaar te zetten en oudere kinderen en volwassenen in haar omgeving schreven niet krabbel-op-krabbel maar met standaardletters als ‘a’, ‘b’, ‘c’ enzovoort. Kennelijk heeft ze het krabbel-op-krabbel-schrijven van binnenuit zelf ontdekt.

De oudere peuter (fase 12; gemiddeld 3;9-4;6) laat figuren (‘eigen letters’) terugkeren maar die komen niet met vaste klanken overeen:

Anke van 4;1 schrijft haar naam en die van haar zus Mireille.
In fase 11 zette Anke krabbel op krabbel. Let wel: niemand heeft haar geleerd om in plaats van alsmaar andere figuren te tekenen (fase-10-krabbels) figuren te laten terugkeren en oudere kinderen en volwassenen in haar omgeving schreven niet met eigen letters die niet met vaste klanken overeenkwamen maar met standaardletters als ‘a’, ‘b’, ‘c’ enzovoort voor vaste klanken (/a/, /b/, /ch/ in ‘ch’). Kennelijk heeft ze het terug laten keren van eigen letters van binnenuit zelf ontdekt.

De kleuter (fase 13; gemiddeld 4;6-6;6) spiegelt letters:

Bo van 5;4 schrijft haar naam en die van haar vriendinnetje Indy.

Anke van 4;8 (fase 13) schrijft haar voornaam.
In fase 12 schreven Bo en Anke namen met eigen letters die niet voor vaste klanken stonden. Let wel: niemand heeft hen geleerd om de letters van het Nederlandse alfabet te gebruiken en al helemaal niet om ‘Ð£’, ‘N’ en ‘E’ gespiegeld te schrijven. Kennelijk hebben ze het gebruik van de letters van het Nederlandse alfabet zelf ontdekt en moeten ze nog ontdekken dat ‘E’, ‘N’, ‘R’, ‘S’, ‘Ð£’ enzovoort nooit als ‘ÆÅ½’, ‘Ð˜’, ‘Ð¯’, ‘Æ§’, ‘ ’ enzovoort worden geschreven.

Het jonge schoolkind (fase 14; gemiddeld 6;6-8;6) schrijft zonder letters te spiegelen:

Anke van 7;1 schrijft haar voor- en achternaam.
In fase 13 schreef Anke haar naam nog als ‘AÐ˜KÆÅ½’, dus met twee gespiegelde letters. Let wel: ook zonder dat iemand haar dat ooit bijgebracht zou hebben, had ze het ontspiegelde schrijven van fase 14 ooit zelf wel ontdekt – vooropgesteld dat ze in een geletterde omgeving verkeert, anderen geregeld ziet schrijven en zelf geregeld schrijft.

Vragen rijzen dus waar de gedachte aan kennis van buitenaf aanbrengen vandaan komt en of daar enige empirische evidentie voor bestaat. Volgens mij is die empirische evidentie er niet en is onderzoek dat er wél voor spreekt, niet empirisch van aard, maar empiristisch-positivistisch; zie deel 1, noot 5.
In deel 3.3 sluiten we dit vijfluik af met een uitwerking van het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid, dat in deel 2 is ingeleid.

[1] J.S. Bruner, ‘The act of discovery’, Harvard educational review, 1961, vol.31, p.21-32 (https://digitalauthorshipuri.files.wordpress.com/2015/01/the-act-of-discovery-bruner1.pdf; herdruk van 1917: https://books.google.nl/books?id=9ekH_YRj8JoC&pg=PA10&dq=#v=onepage&q&f=false; beide van internet geplukt op 23 december 2021).

[2] J.S. Bruner, The process of education, Cambridge (Mass), Harvard University Press, 1960, p.33 (www.edci770.pbworks.com/w/file/fetch/45494576/Bruner_Processes_of_Education.pdf; van internet geplukt op 23 december 2021).

[3] M. Schmeier, ‘Leren rekenen of ontdekkend kangoeroes leren tellen’, NRC-Handelsblad, 6 februari 2019 (www.nrc.nl/nieuws/2019/02/06/leren-rekenen-of-ontdekkend-kangoeroesleren-tellen-a3652951 (van internet geplukt op 9 november 2020) of www.stichtinghistos.nl/wp-content/uploads/2021/01/2019_02_06_Schmeier_Leren-rekenen-of-ontdekkend-kangoeroes-leren-tellen.pdf). De foto is van Robin Utrecht; de afbeelding is uit De wereld in getallen (Malmberg).

[4] Precies zoals alleen een leesrijp kind ontdekbladen voor de letters krijgt, zo krijgt alleen een rekenrijp kind ontdekbladen voor de cijfers en de getallen. En precies zoals het kind in het eerste geval op het ontwikkelingsdomein geletterdheid in fase 14 verkeert, zo verkeert het kind in het tweede geval op het ontwikkelingsdomein gecijfersheid in fase 14.

En precies zoals het fase-13-kind op het geletterdheidsdomein voorwaardenscheppend onderwijs krijgt in de vorm van klank- en vormoefeningen, zo krijgt het op het gecijferdheidsdomein voorwaardenscheppend onderwijs waar het tellen tot 20 deel van is. Als een fase-14-kind dus het ontdekblad voor ‘zeven’ en ‘7’ krijgt, kent het dus al het woord ‘zeven’ bij het symbool ‘7’.

[5] Gedachtewisseling met Schmeier tussen 23 november 2020 (open brief aan hem) en 20 januari 2021.

[6] Bosman en Kirschner aan de Tweede Kamer (31 januari 2021). Het voorbeeld staat op p.4.

[7] Mijn brief aan Bosman en Kirschner (8 februari 2021). Mijn reactie op hun voorbeeld staat in punt 5 (p.4-5).

[8] G.L. Adams & S. Engelmann, Research on Direct Instruction; 25 years beyond DISTAR, Seattle, Educational Achievement Systems, 1996, p.ix (www.nifdi.org/docman/suggestedreading/book-excerpts/research-on-direct-instruction-25-years-beyond-distar-engelmann-adams-1996/1018-introduction-andchapter-1-research-on-di-25-years-beyond-distar-1996/file.html; van internet geplukt op 14 oktober 2020; op 23 december 2021 niet meer op internet; op te vragen via info@stichtinghistos.nl).

[9] J. Hollingsworth & S. Ybarra, Expliciete Directe Instructie 2.0 (Nederlandse bewerking en uitbreiding van Marcel Schmeier), Huizen, Pica, 2020, p.24 (mijn cursivering).

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!