Constructivisme en onderwijs - deel 2

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

 

  Geplaatst op 29 april 2022

Komt kennis uit waarnemingen voort of is daar meer voor nodig dan alleen waarnemingen?

Samenvatting van deel 1

Deel 1 onderscheidt drie soorten constructivisme:

  • Psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid
  • Sociaal-constructivisme
  • Psychologisch constructivisme zonder aandacht voor rijpheid

Het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid neemt aan dat kennisverwerving geen directe opname is van kennis uit de buitenwereld. Dat blijkt bij het kind, bij de alledaagse kennis van de volwassene en in de wetenschap.
Aan alle houdbare kennis gaan prevormen vooraf. Die prevormen staan niet voor objectief-feitelijke kennis, maar ze vormen wel ontwikkelingspsychologische, alledaagse of wetenschapshistorische feiten.

2  Kennisverwerving is constructie van binnenuit

De voorbeelden in deel 1 (§1) laten zien dat kennis niet uit de buitenwereld komt. Toch heeft de buitenwereld onmiskenbaar iets met kennis te maken. Volgens het psychologische constructivisme is dan ook het volgende het geval.
Niet kennis komt uit de buitenwereld maar prikkels: lichtgolven in verband met het gezichtsvermogen, geluidsgolven in verband met het gehoor, moleculen in verband met geur en smaak, en zo meer.

Die prikkels belanden via onze zintuigen in onze hersenen en daar worden ze niet geregistreerd maar geïnterpreteerd.

Waarnemen moet wel via ‘prikkel à interpretatie (en niet registratie)’ gaan, want in neurologisch opzicht is het onmogelijk dat kennis uit de buitenwereld rechtsstreeks naar de hersenen gaat om daar geregistreerd te worden. Wat het zien betreft bijvoorbeeld wordt een beeld dat in onze ogen valt, in de netvliezen uiteengelegd in heel kleine rechthoekjes. Een cirkel komt dan ook niet als cirkel onze hersenen binnen maar als een grote verzameling rechthoekjes. Kennelijk gebeurt er tussen de netvliezen en het besef ‘Dit is een cirkel’ iets dat alleen mogelijk is als die rechthoekjes weer worden samengesteld tot een cirkel. Dat proces nu is een constructie van binnenuit – de prikkels die van buiten komen moeten door een proces in de hersenen worden geïnterpreteerd.[1]

Vervolgens moet die interpretatie aan nieuwe feiten in de buitenwereld worden nagetrokken. Dat gebeurt door vanuit de interpretatie handelingen te verrichten om te zien of die waarnemingen opleveren die de interpretatie bevestigen of weerleggen.
Voorbeeld 1 (voorbeeld b van deel 1). Jonge schoolkinderen (gemiddeld 6;6-8;6) die hoeveelheid vloeistof wel behouden, gieten de rode limonade van glas C weer terug naar glas B – het niveau van de rode limonade (in glas B) is weer even hoog als het niveau van de gele limonade (in glas A).
Voorbeeld 2 (voorbeeld c van deel 1). Mevrouw Jansen trok ‘insect in afvoerputje’ na door bij het afvoerputje neer te hurken (‘eerste veronderstelling verworpen’), ‘zeephouder’ door een oor bij de zeephouder te houden (‘tweede veronderstelling aanvaard’) en ‘metalen bevestiging van de zeephouder’ door een oor bij de bevestiging te houden (‘derde veronderstelling aanvaard’).
Voorbeeld 3 (voorbeeld f van deel 1). Labarraque heeft bij veel besmettelijke stoffen nagetrokken of zijn chloorverbinding inderdaad ontsmette of niet – ze bleek steeds te ontsmetten.
Alles bij elkaar zijn er zo drie soorten psychologische operaties:

  • waarnemingsoperaties: prikkels uit de omgeving worden in de hersenen geïnterpreteerd;
  • handelingsoperaties: spierbewegingen worden vanuit de hersenen gestuurd – het gaat om ‘handelen-van-binnenuit’;
  • denkoperaties: mentale beelden en gedachtes over de omgeving terwijl daar geen prikkels van worden ontvangen en daar geen spierbewegingen in kunnen worden uitgevoerd (bijvoorbeeld iemand die vele kilometers van huis is, denkt aan zijn poes thuis; iemand denkt over de getijden terwijl hij zich niet op of bij een strand bevindt).

Schematische weergave van de reactie wijzen op waarneming- (←), handelings- (→) en denkvlak (↕):

  • prikkels vallen binnen en worden waarnemingsoperaties;
  • spierbewegingen worden in de buitenwereld uitgevoerd en worden vanwege hun aansturing handelingsoperaties;
  • denkoperaties over de buitenwereld zonder directe waarnemings- en handelingsoperaties.

Leren lezen als constructieproces

Dat kennisverwerving inderdaad een constructie van binnenuit is[2], gaan we nu bekijken voor het aanvankelijke lezen zoals dat in Ontdekkend Leren Lezen (OLL)[3] wordt gedaan, maar het gestelde geldt voor elke leesmethode, ook als die niet uitdrukkelijk op zelfontdekking is gebaseerd.

Wanneer Frieda van 6;10 de letters ‘a’, ‘t’, ‘s’, ‘l’, ‘e’, ‘r’, ‘v’ en ‘o’ in eerdere hoofdstukken heeft leren kennen, kan ze met bijgaand ontdekblad twee dingen ontdekken: dat ‘k’ ook een letter is en dat ‘k’ als /k/ klinkt zoals twee keer in het woord ‘keuken’.
Frieda doet deze ontdekking aan de hand van de woorden ‘kat’, ‘slak’, ‘kers’ en ‘vork’. In de afbeelding linksboven meent ze een poes te zien en denkt ze dat het woord ‘poes’ eronder staat. Ze neemt dus aan dat het letterteken ‘k’ als /p/ klinkt. Dit is haar eerste constructiepoging. Deze poging trekt ze na aan de andere woorden op het ontdekblad. Ze leest ze als ‘slap’, ‘pers’ en ‘vorp’, maar die woorden passen niet bij de afbeeldingen. Linksonder bijvoorbeeld meent ze een kers te zien – daar moet niet /pers/ staan maar /kers/. Haar tweede constructiepoging is dus dat ‘k’ als /k/ klinkt. Deze poging blijkt houdbaar want ze leest de drie andere woorden nu als ‘kat’, ‘slak’ en ‘vork’ en inderdaad zijn een kat, een slak en een vork afgebeeld.

De handelingen die Frieda deed om haar interpretaties van het letterteken ‘k’ als /p/ en als /k/ na te trekken, bestaan dus uit het richten van haar ogen naar de andere afbeeldingen en woorden en haar lezen van de drie andere woorden. De eerste keer moet ze haar interpretatie verwerpen; de tweede interpretatie kon ze aannemen.
Omdat Frieda in eerdere hoofdstukken ook de letters ‘i’, ‘ee’ en ‘oo’ heeft ontdekt, kan ze nu zinnen lezen als ‘rik tikt’ en ‘koos keek ook’. Ze past haar houdbaar gebleken interpretatie van ‘k’ als /k/ dus toe in zinnen waar ‘k’ in voorkomt.
Al met al heeft Frieda zonder hulp van buiten en zonder instructie achterhaald dat ‘k’ een letter is en dat hij als /k/ klinkt.

Dit is slechts denkbaar als ze in staat was tot een constructie van binnenuit – uiteraard getoetst aan nieuwe feiten.

Genetisch-structuralisme

De Zwitserse bioloog en psycholoog Jean Piaget (1896-19800 wordt wel eens een constructivist genoemd. Voorzover mij bekend noemde hij zich echter geen constructivist en zo zou ik mezelf ook niet noemen – althans niet in eerste instantie. Hij noemde zich (en ik noem mij) een genetisch-structuralist. Constructivisme blijkt daar een kenmerk van te zijn; zie kenmerk 6 hieronder.
Het genetisch-structuralisme houdt in dat men uitgaat van twee aannames:

  • kennis vertoont samenhang – vandaar ‘structuralisme’;
  • kennis ontwikkelt zich van de ene samenhang naar de volgende – vandaar ‘genetisch’ als bijvoeglijk naamwoord bij het woord ‘genese’ (‘wording’/‘ontstaan’ zoals in het bijbelboek Genesis) en niet bij het woord ‘genetica’ (‘erfelijkheidsleer’).

Die aannames blijken telkens weer op te gaan; zie de voorbeelden a-f in deel 1. En alleen al daarom zijn ze het waard om aangenomen te worden.

Vervolgens blijkt het genetisch-structuralisme een aantal kenmerken te hebben. Ik noem er negen.

1. Een kenmerk van het genetisch-structuralisme is dat het met psychologische structuren of fasen werkt. Daarin staat een fase niet voor een tijdvak in een indeling van een periode, maar voor een psychologische structuur, zoals ‘pre-operationele intelligentie’ (bij niet-behoud in voorbeeld b van deel 1), ‘concreet-operationele intelligentie’ (bij behoud en – zie deel 3.3 – ‘stuk van een hele plant’) en ‘formeel-operationele intelligentie’ (bijvoorbeeld – zie eveneens deel 3.3 – in denken in termen van klassen en subklassen). Deze psychologische structuren verklaren waarom een kind in een bepaalde situatie of proef reageert zoals het reageert. Twee voorbeelden.
Voorbeeld 1. Tara van 0;9 (voorbeeld a van deel 1) zoekt de derde keer weer links omdat ze over ‘wederkerige samengestelde sensorimotorische schema’s’ van fase 4 beschikt, waardoor ze het zie-grijp-schema van fase 3 twee keer kan inzetten; in fase 3 beschikte ze over ‘eenzijdige samengestelde sensorimotorische schema’s’ waardoor ze niet op het idee kwam om het zie-grijp-schema twee keer in te zetten; in fase 5 (gemiddeld 1;0-1;3) zal ze de derde keer meteen rechts kijken vanwege de ‘variaties op de wederkerige samengestelde sensorimotorische schema’s van fase 4’ waar ze dan over beschikt en die haar in staat stellen om het girafje een wisselende in plaats van vertrouwde plek toe te dichten.
Voorbeeld 2. Ad van 5;2 (voorbeeld b van deel 1) meent dat er in glas C minder limonader zit dan in glas B, hoewel hij heeft gezien en heeft vastgesteld dat er vóór het overgieten in de glazen A en B evenveel limonade zat en dat er tijdens het overgieten geen gele limonade in glas A bij is gekomen en er geen rode limonade is gemorst. De verklaring daarvoor is dat hij over ‘onomkeerbare operationele verbanden’ beschikt – in mijn termen over ‘eenzijdige abstract-logische verbanden’ van fase 13. In fase 14 zal hij over ‘omkeerbare operationele of tweezijdige abstract-logische verbanden’ beschikken en op een, twee of drie van deze gedachtes komen die inderdaad van omkeerbaarheid getuigen:

  • de kleinere hoogte van glas C wordt gecompenseerd door de grotere doorsnee ervan;
  • als je de rode limonade zou teruggieten, zou je zien dat er evenveel rode als gele limonade is;
  • er is geen gele limonade bij gekomen en geen rode limonade weggegaan.

Als kleuter (fase-13-kind) beschikt hij niet over omkeerbare verbanden en komt hij ook niet op een van deze drie gedachtes.

2. Een tweede kenmerk vloeit uit het eerste kenmerk voort: het kind neemt prikkels in zijn psychologische structuur op en kan een tegenstrijdigheid met bestaande kennis pas oplossen als het over een sterkere psychologische structuur beschikt. Dan kan het zijn bestaande kennis herschikken om die tegenstrijdigheid op te lossen. Het eerste proces heet assimilatie en het tweede accommodatie.
Assimilatie verklaart waarom in Directe Instructie herhaling zo belangrijk is, terwijl herhaling in onderwijs dat op psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid is gebaseerd, juist op slecht onderwijs duidt. De te herhalen stof is in Directe Instructie kennelijk te vroeg aangeboden waardoor herhaling noodzakelijk wordt. Herhaling zorgt er dan ook niet voor dat ‘de leerstof goed wordt onthouden’. Het is anders: de stof wordt gemakkelijk en goed onthouden als het kind over een sterkere psychologische structuur beschikt oftewel in een volgende fase is gekomen.

3. Een derde kenmerk vloeit eveneens uit het eerste voort: bij kennisverwerving dienen we te onderscheiden naar de inhoud van de kennis en de vorm of structuur ervan. Ik licht dit toe voor de taalverwerving.
In fase 7 (gemiddeld 1;6-1;10) gebruiken en begrijpen kinderen voor het eerst woorden als ‘slapen’, ‘eten’, ‘stoel’, en ‘bed’. Dat is althans zo in een Nederlandstalige omgeving. Een kind in een Franstalige omgeving daarentegen zal zich in die fase woorden als ‘dormir’, ‘manger’, ‘chair’ en ‘lit’ eigen maken; een kind in een Finstalige omgeving woorden als ‘nukkua’, ‘syödä’, ‘tuoli’ en ‘vuode’; enzovoort. De inhouden zijn verschillend, maar de psychologische structuur voor deze en vergelijkbare woorden voor concrete zaken is dezelfde, namelijk die van fase 7 (‘mentale beelden’, maar daar kunnen we nu niet op ingaan; zie echter Groeienderwijs[4]).
In fase 8 (gemiddeld 1;10-2;2) gebruiken en begrijpen kinderen verzamelingswoorden als – in een Nederlandstalige omgeving – ‘ook’, ‘nog’, ‘mee’ en ‘samen’. In een Franstalige omgeving zijn dit woorden als ‘aussi’, ‘encore’, ‘avec’ en ‘ensemble’; in een Finstalige omgeving woorden als ‘myös’, ‘vielä’, ‘mukaan’ en ‘yhdessä’; enzovoort. De inhouden zijn verschillend, maar de psychologische structuur voor deze en vergelijkbare woorden is dezelfde, namelijk die van fase 8 (‘verzamelingen van mentale beelden’; ook dit moeten we hier laten rusten; zie echter Groeienderwijs[5]).
Enzovoort voor alle volgende fasen in de spraakontwikkeling.
Het genetisch-structuralisme onderzoekt de structuren of vormen en schrijft die toe aan het psychologische functioneren van het individu. De inhouden daarentegen schrijft het toe aan de omgeving – aan de sociale omgeving in het geval van de taalverwerving; aan de fysieke omgeving in het geval van de verwerving van fysische kennis.

Neurologische basis, interactionisme

4. Een vierde kenmerk is dat de psychologische structuren van het eerste kenmerk een neurologische basis hebben: ons mentale functioneren is niet los te denken van ons neuronale functioneren en steunt daar volledig op. Piaget, die als bioloog was opgeleid en gepromoveerd, wist dat maar al te goed. In 1970 zei hij het zo: ‘[De algemene coördinaties van handelingen (rangorde, insluitingen, overeenstemmingen, afbeeldingen enz.)] vormen niet een absoluut begin en hebben op hun beurt de coördinaties van het centrale zenuwstelsel als basis’.[6]
Laten we van de neurologische basis van ons psychologische – en dus constructieve – functioneren enkele voorbeelden bekijken.
Voorbeeld 1. In de verstopproef (kenmerk 1, voorbeeld 1) kan een kind pas op de gedachte komen om het gele kussen rechts op te tillen als het daaronder een voorwerp heeft zien verdwijnen als het daar de vereiste psychologische structuur voor heeft, namelijk ‘wederkerige samengestelde sensorimotorische schema’s’ van fase 4. Echter, voor dat wederkerige moeten er op neurologisch vlak niet alleen verbindingen van hersengroep A naar hersengroep B lopen, maar ook omgekeerd van B naar A.[7]
Voorbeeld 2. In de behoudsproef naar hoeveelheid vloeistof (kenmerk 1, voorbeeld 2) kan een kind pas op de compensatie- en/of teruggiet- en/of ‘niet erbij, niet eraf’-gedachte komen als het daar de vereiste psychologische structuur voor heeft, namelijk ‘omkeerbare operationele of tweezijdige abstract-logische verbanden’ van fase 14. Echter, voor dat omkeerbare/tweezijdige moeten er op neurologisch vlak wel niet alleen verbindingen van hersengroep C naar hersengroep D lopen, maar ook omgekeerd van D naar C. Een fase-13-kind, dat nu eenmaal over ‘onomkeerbare preoperationele of eenzijdige abstract-logische verbanden beschikt, is daar niet op eigen kracht toe in staat, en wel omdat er op neurologisch vlak slechts verbindingen van hersengroep C naar hersengroep D lopen maar niet omgekeerd van D naar C.[8]

Iets dergelijks geldt voor het lezen, waarover in kenmerk 9 meer: een kind dat de letters ‘P’, ‘E’ en ‘N’ kent, kan het woord in fase 13 vanwege de onomkeerbare of eenzijdige verbanden van die fase niet op eigen kracht uiteindelijk als ‘Pen’ lezen en in fase 14 vanwege de omkeerbare of tweezijdige verbanden van die fase wel. In het eerste geval lopen er op neurologisch vlak slechts verbindingen van hersengroep E naar hersengroep F en in het tweede geval ook van F naar E.

5. Als vijfde kenmerk noem ik hier het interactionisme: iemand (kind, volwassene in het leven van alledag, wetenschapper) krijgt kennis niet aangewaaid maar zal in wisselwerking moeten treden met datgene of diegene die hij wil begrijpen. Dat houdt drie zaken in (zie ook hoe Frieda de klankwaarde van de letter ‘k’ ontdekt, hierboven):

  • hij moet open staan voor waarnemingen die niet stroken met houdbare kennis waar hij over beschikt;
  • hij moet de wens hebben om zo’n opmerkelijke waarneming te begrijpen en er een veronderstelling over te maken;
  • hij moet bereid zijn zijn veronderstelling te toetsen aan nieuwe feiten: hij moet een zodanige handeling verrichten dat er waarnemingen gaan komen die die veronderstelling ondersteunen dan wel ermee in strijd zijn; het handelen is dus een handelen-van-binnenuit, waar klakkeloos nadoen niet onder valt. 

Constructivisme, domeinspecificiteit, twee takken

6. Een zesde kenmerk is dat kennis van binnenuit wordt geconstrueerd – het constructivistische kenmerk. Piaget zei het in zijn boek De constructie van de werkelijkheid bij het kind (‘La construction du réel chez l’enfant’) van 1937 zo: ‘De waarneming en de proefneming lijken samen aan te tonen dat [het besef dat een verdwenen voorwerp nog bestaat] verre van aangeboren of kant en klaar in de ervaring te zijn, beetje bij beetje wordt opgebouwd (‘se construit’)’ (p.10).

7. Een zevende kenmerk is domeinspecificiteit. Op het gebied van niet-behoudsverschijnselen bij de kleuter (fase 13) en behoudsverschijnselen bij het jonge schoolkind (fase 14) zijn er vele domeinen: hoeveelheid vloeistof, aantal, lengte, oppervlak, evenwijdigheid, geletterdheid, gecijferdheid en nog veel meer. Als een kind bijvoorbeeld hoeveelheid vloeistof behoudt, wil dat nog niet zeggen dat het die andere karakteristieken ook behoudt. De psychologische ontwikkeling moet dan ook per domein worden bekeken: het genetisch-structuralisme is niet algemeen maar domeinspecifiek. Vandaar dat ik in kenmerk 4 bij de behoudsproef over de hersengroepen C en D schreef maar bij het lezen over de hersengroepen E en F: met verschillende psychologische vermogens hangen verschillende hersengroepen samen.
Voor het onderwijs is dit heel belangrijk. Het is immers mogelijk dat Ad op het geletterdheidsdomein met 6;4 overgaat van fase 13 naar fase 14 maar op het gecijferdheidsdomein met 6;10, terwijl dat bij Brenda met 7;2 en 6;6, bij Cor met 5;11 en 6;2, bij Debbie met 8;1 en 6;1 is, enzovoort.
Beeldend gezegd: terwijl alle punten aan de buitenkant van een deur tegelijk bewegen als de deur opengaat, maakt een kind niet op alle domeinen tegelijk een overgang.

8. Een achtste kenmerk is dat het genetisch-structuralisme een ontwikkelingspsychologische tak heeft, de zogeheten ‘ontogenese’, en een historische tak, de zogeheten ‘fylogenese’; zie in deel 1 de voorbeelden a en b respectievelijk de voorbeelden e en f.

Rijpheid; leesrijpheid

9. Het negende kenmerk dat we hier aankaarten en dat gezien het onderwerp ‘psychologisch constructivisme met aandacht voor rijpheid’ niet mag ontbreken, is rijpheid. Dit kenmerk is voor de opvoeding en het onderwijs van groot belang. Een kind moet immers aan het aanbod toe zijn.[9]
Rijpheid volgt uit het eerste kenmerk, de psychologische structuren, kortweg de fasen. We bekijken dit voor het lezen.
De ervaring leert dat een kind dat leesrijp is, in de fase van het jonge schoolkind zit. Die fase loopt gemiddeld tussen 6;6 en 8;6 en kunnen we – als we de fase rond geboorte fase 1 noemen – kortweg aanduiden als fase 14. Frieda van de subparagraaf ‘Leren lezen als constructieproces’ hierboven is een leesrijp kind. Ze kan immers drieletterige woorden als ‘kat’, ‘rik’, ‘koos’ en ‘keek’en vierletterige woorden als ‘slak’, ‘kers’, ‘vork’ en ‘tikt’ lezen.[10]
Als Frieda van 6;4, als ze nog niet leesrijp is, de woorden FRIEDA, MAMA, PAPA en TON (broer) kan schrijven, is het zinvol om haar woorden als DOP en TRAP te laten lezen om te zien of ze leesrijp is of niet, en niet woorden als JAS en PLUS. De letters ‘J’, ‘S’, ‘L’, ‘U’ en ‘S’ kent ze immers niet. Bij Jurre van 6;4, die dan eveneens niet leesrijp is en JURRE, MAMA, PAPA en SILVA (zus) kan schrijven, is dat precies andersom. Bij hem kunnen JAS en PLUS goede toetswoorden zijn en zijn DOP en TRAP dat zeker niet. Vandaar dat we om hun leesrijpheid te bepalen hen eerst vragen namen en woorden die ze menen op te kunnen schrijven, op te schrijven. De leesrijpheidstoets bestaat dan ook uit twee proeven: de schrijfproef en de leesproef.[11]
In de schrijfproef vraagt u een kind zijn naam te schrijven, de woorden ‘mamma’ en ‘pappa’ en andere namen en woorden, van broertjes en zusjes, van neefjes en nichtjes, van vriend(innet)jes en zo meer. Frieda schrijft dus FRIEDA, MAMA, PAPA en TON.
Dan volgt de leesproef. U zegt u zoiets als: ‘Nu ga ik met jouw letters nieuwe woorden maken om te zien hoe je die leest’. U vormt een woord van drie letters zoals DOP. U zoiets als: ‘Kun je dit lezen?’ of ‘Probeer dit eens te lezen’.
Er zijn vier leeswijzen. Frieda leest DOP als:

  • ‘D, o, p’ – het louter hakken van de kleuter;
  • ‘D, o, p; dom’, ‘D, o, p; dropje’ of wat voor woord ze ook maar bij de klanken /d/, /o/ en /p/ raadt – het hakken-en-gissen, eveneens van de kleuter;
  • ‘D, o, p; dop’ – het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind;
  • ‘Dop’ – het onmiddellijk lezen, eveneens van het jonge schoolkind; vroeg of laat verkort het hakken-en-plakken zich tot onmiddellijk lezen.

De kleuter en het jonge schoolkind kunnen woorden met letters die ze kennen, dus hakken. Alleen het jonge schoolkind leest het woord uiteindelijk goed: DOP als ‘Dop’. Hoe kunnen we dit verschil begrijpen?
Om het drieletterige woord DOP uiteindelijk als ‘Dop’ te kunnen lezen, moet Frieda vijf (en niet drie) stappen zetten:

  1. Ze ziet D en zet die om in de klank /d/; dat weet ze uit het woord FRIEDA;
  2. Ze gaat vooruit naar rechts, ziet O en zet die om in de klank /o/; dat weet ze uit het woord TON;
  3. Ze keert met de klank /o/ in haar hoofd terug naar de klank /d/ en zegt de klankreeks /do/;
  4. Ze gaat weer vooruit naar rechts, ziet P en zet die om in de klank /p/; dat weet ze uit het woord PAPA;
  5. Ze keert met de klank /p/ in haar hoofd terug naar de klankreeks /do/ en zegt de klankreeks /dop/, het woord ‘Dop’.

Zoals we bij het eerste kenmerk, psychologische structuur of fase, hebben gezien beschikt Frieda als jong schoolkind over omkeerbare of tweezijdige abstract-logische verbanden. Daarom is ze in staat om snel na elkaar zowel vooruit te gaan naar de volgende letter (in de stappen 2 en 4) als terug te gaan naar wat ze al verklankt had (in de stappen 3 en 5). Daarom is ze in staat tot hakken-en-plakken en vroeg of laat ook tot onmiddellijk lezen als verkorting van hakken-en-plakken.

Als kleuter daarentegen beschikte Frieda over onomkeerbare of eenzijdige abstract-logische verbanden. Daarom is niet in staat om snel na elkaar zowel vooruit te gaan naar de volgende letter als terug te gaan naar wat ze al verklankt had. Daarom hakt ze slechts zonder te plakken en gist ze bij de klanken van het hakken eventueel een woord. Uiteraard zou ze het woord dat er staat kunnen gissen, maar aangezien de leesproef uit vijf toetswoorden bestaat, drie van drie letters, bijvoorbeeld ook MOP en NAT, en twee van vier letters, bijvoorbeeld DAMP en PONT, is de kans dat ze die alle vijf juist gist, heel klein.

Bij twijfel zegt u zoiets als: ‘Ik ga nu een woord maken dat niet bestaat’ en u schrijft bijvoorbeeld OMP en RAPF. De kans dat een kind vijf niet-bestaande woorden raadt, is vrijwel nul.
Welnu, een kind is leesrijp als er in de schrijfproef geen spiegelingen (zoals ÆŽ en Я) en geen verwisselingen (zoals KAJTA voor KATJA) staan en als het in de leesproef zowel de drie drieletterige woorden als de twee vierletterige woorden hakkend-en-plakkend en/of onmiddellijk leest.
In deel 3.3 werken we het psychologische constructivisme met aandacht voor rijpheid verder uit voor het onderwijs, maar eerst staan we stil bij het sociaal-constructivisme (deel 3.1) en het psychologische constructivisme zonder aandacht voor rijpheid (deel 3.2).


[1]     E. Vervaet, ‘Het rijpe brein’, Zorg primair (CNV-Onderwijs), september 2017 (www.ontdekkendleren.nl/wpcontent/uploads/2020/09/2017_09_ZP_rijpe-brein.pdf) en februari 2018 (www.ontdekkendleren.nl/wpcontent/uploads/2020/09/2018_02_ZP_het-rijpe-brein-2.pdf).

[2]     Dat ook kennisverwerving in de wetenschap een constructie van binnenuit is, is door mij in tientallen wetenschapsgeschiedenissen aangetoond, te beginnen bij het denken over zwaartekrachtverschijnselen vanaf de Griekse mythe over de god Atlas die het hemelgewelf zou dragen, via Plato, Aristoteles, Aristarchos, Hipparchos, Ptolemaios, Copernicus, Brahe, Kepler, Galilei, Descartes, Newton, Eötvös tot Einstein en zijn algemene relativiteitstheorie (1915); E. Vervaet, Strukturalistische verkenningen in kennisleer en persoonlijkheidsleer (academisch proefschrift), Amsterdam, Vervaet, 1986, p.103-124.
Zie ook E. Vervaet, ‘Zicht op kleur; een bonte geschiedenis’, Natuur & techniek, 1990, vol.58, p.636-647. E. Vervaet, ‘De eerste kleurenblindheidsproeven’, Tijdschrift voor de geschiedenis der geneeskunde, natuurwetenschappen, wiskunde en techniek, 1991, vol.14, p.74-95 (https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/251176/362-1533-1-PB.pdf?sequence=2; van internet geplukt op 7 december 2020).
Verder vele artikelen in Struktuur en genese, het jaarboek van Stichting Histos; zie www.stichtinghistos.nl/over-ons/struktuur-en-genese.

[3]     E. Vervaet, ‘Ontdekkend leren lezen - Acht hoofdkenmerken’, wij-leren, 6 november 2017 (www.wij-leren.nl/ontdekkend-leren-lezen-hoofdkenmerken-leesrijpheid.php). 

[4]     E. Vervaet, Groeienderwijs; psychologie van 0 tot 3 jaar, Delft, Elmar, 2012 (eerste uitgave 2002), hoofdstuk 7.

[5]     Groeienderwijs (op.cit), hoofdstuk 8.

[6]     J. Piaget, Genetische epistemologie, Meppel, Boom, 1976 (oorspronkelijke Franstalige tekst van 1970), p.83.

[7]     Groeienderwijs (op.cit), p.194-196.

[8]     E. Vervaet, Naar school; psychologie van 3 tot 8 jaar, Delft, Elmar, 2021 (eerste uitgave 2007), p.225-232.

[9]     De term ‘rijpheid’ heeft niets te maken met ‘rijping’ in de zin van de Amerikaanse psycholoog Arnold Gesell (1880-1961). Zijn rijpingsbegrip wordt wel eens vergelijken met het laten rijpen van onrijpe vruchten in een fruitschaal: de vruchten doen niets en worden als het ware door omgevingsomstandigheden (warmte, luchtvochtigheid en dergelijke) tot rijping gebracht. Dat is dus een tamelijk passieve voorstelling van zaken. Het genetisch-structuralisme daarentegen gaat van een actieve wisselwerking uit; zie het vierde kenmerk.

[10]    Ik noem ‘a’, ‘e’, ‘k’ en dergelijke letters die uit één letterteken bestaan en ‘au’, ‘ee’, ‘oo’, ‘ng’ en dergelijke letters die uit twee lettertekens bestaan. Voor mij is een letter dan ook een letterteken-klank-combinatie. Het woord ‘ook’ bestaat dus uit drie lettertekens maar ook uit twee letters.

 

Gerelateerd

E-learning cursus
Kennis waar je direct mee aan de slag kunt?
Kennis waar je direct mee aan de slag kunt?
De online cursussen van E-WISE sluiten perfect aan op praktijk. Vraag nu een gratis proefcursus aan!
E-Wise 
Lesprogramma
Elke dag lezen met begrip én plezier
Elke dag lezen met begrip én plezier
Duik samen met leerlingen in de wereld van het lezen! De complete methode: Nieuw Nederlands Junior Lezen
Noordhoff 
Elke dag lezen met begrip én plezierConstructivisme
Constructivisme - leren als actief proces van kennisconstructie
Machiel Karels
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Constructivisme en kennisverwerving deel 2
Constructivisme en onderwijs - deel 2
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme zonder rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.2
Ewald Vervaet
Acht dimensies
Leren: wat is dat eigenlijk
Robert-jan Simons
Competenties
Competenties verwerven met en zonder instructie
Robert-jan Simons
Fase jonge schoolkind
De fase van het jonge schoolkind - kunnen kleuters leren lezen?
Ewald Vervaet
Ontdekkend leren lezen en leesrijpheid
Ontdekkend leren lezen
Ewald Vervaet
nadelen directe instructie
Directe instructie doorgelicht - 1: een kritische blik
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme met rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.3
Ewald Vervaet
Constructivisme en kennisverwerving deel 2
Constructivisme en onderwijs - deel 2
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme zonder rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.2
Ewald Vervaet
Psychologisch constructivisme zonder rijpheid
Constructivisme en onderwijs - deel 3.2
Ewald Vervaet
Didactische werkvormen
Het didactische werkvormen boek
Arja Kerpel
Handboek voor leraren
Handboek voor leraren
Marleen Legemaat
Ontwikkeling jonge kind
Naar school - Psychologie van 3 tot 8 jaar
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Gezinsproblematiek en gedragsontwikkeling
Gezinsproblematiek: wat doet dit met een kind?
Klassenverkleining in het vo
Wat zijn effecten van klassenverkleining in het voortgezet onderwijs?
Competenties van werkbegeleiders in hybride leeromgevingen mbo
Welke competenties zijn nodig voor begeleiders in hybride leeromgevingen?
Bewegend leren en spelling
Is bewegend leren effectief bij spelling?
Effect ervaringsgericht leren op ontwikkeling zml-lln
Wat zijn de effecten van ervaringsgericht leren?
Rekendidactiek van docenten invloed op educatie
Wat moet een docent kennen van de rekendidactiek wil hij effectief lesgeven?
Vakdidactiek economie bevorderlijk voor strategisch inzicht
Welke vakdidactiek economie draagt bij aan strategisch inzicht?
Effect bestuurlijke inrichting po kwaliteit bestuur
Wat is het effect van bestuurlijke inrichting in het primair onderwijs?
Stimulansen voor het effectief kennisdelen in professionele netwerken
Hoe stimuleer je actief kennisdeling?
Bevorderen van fitheid van leerlingen in bo
Hoe bevorder je de fitheid van leerlingen?
[extra-breed-algemeen-kolom2]



cognitivisme
constructivisme
didactiek
natuurlijk leren
ontwikkelingspsychologie
sociaal constructivisme
systeemdenken

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest