Communicatief zaakvakonderwijs

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 10 april 2019

Leren is communiceren in diverse culturele en sociale situaties. Daarvoor is mentale, sociale en fysieke ruimte nodig. In een context van interactief kijken, luisteren, lezen, praten en schrijven.

1 ‘Ruimte’ om te leren

Relatie

Werk daarvoor aan de relatie tussen je leerlingen: ik begrijp bijna wat je bedoelt Freek, maar leg het Christiaan nog eens beter uit. Goed dat je het woord recycling al hebt gebruikt Anne, maar gebruik nog eens dat woord samen met het woord ecosysteem in een goede zin. Eva, help Anne even. Stimuleer de relatie met en tussen je leerlingen, zodat ze ruimte krijgen om met elkaar te leren.

Interpretatie

Je vraagt Sanne hoe voedsel in de stad komt. Ze interpreteert dit met het antwoord: mijn moeder koopt het in de supermarkt. Voor haar betekent iets verklaren: noem alles wat te maken heeft met voedsel. Een verklaring voor iets geven betekent voor je leerlingen regelmatig iets anders dan de intentie achter je vraag. Geef verklaringen van je leerlingen de ruimte: het gaat eerst om hun voorkennis.

Wederzijdsheid

Hoe past jouw ervaring in een dorp bij de ervaring van je leerlingen in de stad? En hoe past hun ervaring van de stad bij jouw ervaring in je dorp? Leren is onder andere het uitwisselen van verschillende ervaringen.

Verruiming

Een klaslokaal is als leersituatie beperkt naar plaats en tijd. Een stichting als ‘De Buitenschool’ helpt basisscholen in de omgeving van Den Bosch om leerlingen ook buiten de school te laten leren. http://www.stichtingdebuitenschool.nl/ Ook leren je leerlingen van verschillende gespreksopstellingen.

Verschillende opstellingen

Klassikale instructie en toetsing

Klassikaal kringgesprek

Groepswerk en groepsdiscussie

Interactie leerkracht-leerling-leerling (1)

Groepspresentatie (2)

De klassikale rijtjesopstelling is geschikt voor instructie, toetsing en het afmaken van individueel werk. De hoefijzer-opstelling laat meer interactie tussen je leerlingen toe. De eerste opstelling is geschikt als je een belangrijke instructierol hebt. De tweede als het accent ligt op meer interactie tussen je leerlingen. Nu kun je niet dagelijks maar misschien wel vaker de gespreks-opstelling veranderen. Daarom is het belangrijk dat landelijk en lokaal onderwijsbeleid zorgt voor kleine groepen in ruime lokalen. Er ontstaan daardoor verschillende situaties en daarmee ook meer ruimte voor diverse communicatieve vaardigheden. Dat stimuleert het leren.

Leerhoeken

Bekend is de afwisseling in functionele hoeken in je lokaal: de lees- en schrijfhoek met de bibliotheek en computers. Een rustige hoek voor het afmaken van taken. Een materialenhoek annex werkplaats of atelier voor techniekonderwijs. Daarbij horen regels voor samenwerken, praten en lopen. Wie kan waar zijn, wanneer en waarom? Wanneer mag je wel en niet iemand storen? Isabelle Beaton zegt het zo (5): de ruimtelijke en functionele indeling van mijn lokaal is voor mij alles bepalend. Communicatie en leren staat of valt daar mee. Er moet ruimte zijn voor groepswerk, individueel werk en een ruimte waar rustig en een ruimte waar onrustig gewerkt kan worden.

Leerpleinen

Op basisschool De Verwondering zijn de leerlingen niet ingedeeld in groepen, maar in fases van een half jaar. Er zijn 16 fases en de overgang naar een volgende fase is afhankelijk van de cognitieve en sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling. De leerling kan per vakgebied in een andere fase zitten. De leerlingen starten de dag in een mentorgroep (met 30 leerlingen) en komen daar aan het einde van de dag weer samen. Ook tussendoor zijn ze af en toe in de mentorgroep. In die groep bespreken de leerlingen wat ze die dag gaan doen en evalueren ze waaraan ze die dag hebben gewerkt.

Een leerplein bestaat uit een grote centrale ruimte, die plaats biedt aan alle kinderen. Om het leerplein heen zijn ruimtes waar ze in kleinere groepen kunnen werken. Op het leerplein voor de onderbouw is bijvoorbeeld ruimte voor de traditionele poppenhoek en de bouwhoek. Daarnaast zijn er ateliers voor rekenen, taal en kunst. In die ateliers werkende leerlingen in groepen die zijn samengesteld naar niveau. Op de leerpleinen van de hogere groepen is een leeshoek met comfortabele zitjes en kussens, waar leerlingen individueel rustig kunnen lezen of werken.

Maar er is ook een atelier in een collegezaalopstelling, waar een leerkracht een thema kan introduceren aan een grote groep leerlingen, of waar leerlingen iets kunnen presenteren en vervolgens debatteren. Zo kunnen leerlingen en onderwijzers in het schoolgebouw op verschillende manieren leren en lesgeven. Lees het hele verhaal in het boek Scholen om van te leren, dat Kennisnet heeft gelanceerd.

“Om communicatief te kunnen leren, hebben je leerlingen contact met elkaar en is er veel mentale en fysieke leerruimte nodig.”

2 Woordenschatonderwijs in de zaakvakken

In ‘Geen woorden maar kinderen’ (3) vind je het onderdeel ‘Woorden leren in zaakvakken’, met daarin onder andere een aanpak die is gebaseerd op het werk van Laura Robb (11). Deze werkwijze is communicatief van karakter en gericht op zaakvakbegrippen (woordgroep-3).
Zie ook: https://wij-leren.nl/communicatief-woordenschatonderwijs.php

1. Kiezen en vóórspellen
Je leerlingen zien, na het globaal lezen van de tekst, de zaakvakwoorden. Ze voorspellen wat die misschien betekenen, zodat ze straks hun voorkennis kunnen koppelen aan nieuwe kennis.

Tips:
Elk kind schrijft zijn voorkennis van een zaakvakwoord op een post-it en plakt de post-its in het midden van de tafelgroep.

De kinderen bespreken met elkaar de overeenkomsten en verschillen.

Resultaat: samen komen tot een voorspelling over de betekenis van het zaakvakbegrip en het uitwisselen van voorkennis.

2. Bespreken en noteren
Je leerlingen bespreken met elkaar wat ze hebben geleerd, wisselen informatie uit over zaakvakbegrippen en noteren dit in kernwoorden in een mindmap.

Tips:
Werk met praatkaartjes en luisterkaartjes, zodat de beurt geregeld is en iedereen aan bod komt. Een notulant vat de kern kort samen.

Maak een foto van de mindmap op tafel of neem het over op een groot vel papier, zodat dit op een later moment teruggepakt kan worden.

Resultaat: voorspellingen over de betekenis van het zaakvakbegrip in kernwoorden.

3. Lezen en opzoeken
Je leerlingen lezen de zaakvaktekst hardop denkend met elkaar. Ze vergelijken hun voorspelling. Indien nodig zoeken ze uitleg of een verklaring bij het begrip op.

Tips:
Doe als leerkracht het hardop denkend lezen voor. Zoek meer uitleg van een begrip op, in Wikipedia.

Resultaat: nog meer kennis van het begrip.

4. Presenteren
Je leerlingen zoeken goede plaatjes bij het zaakvaakbegrip. Ze presenteren aan elkaar hun aanwijzingen, beschrijving en verklaringen, aan de hand van een mind-map.

Tips:
Ze geven elkaar tips en tops. Dit kan gaan over de inhoud en over de presentatie.

Resultaat: goed aan elkaar uitleggen van het zaakvakbegrip. Het kunnen geven van een juiste definitie.

Bij de vier hiervoor beschreven leerfasen, om te komen tot het begrip van een zaakvakwoord, kunnen je leerlingen de betekenisaspecten van het zaakvakbegrip bijhouden in een mindmap. Een goede mindmap is een groeidocument waarin het proces en de resultaten van de vier stappen visueel worden gemaakt.

Kies uit:

Maak een mindmap voor het zaakvakbegrip en vul het geleidelijk aan bij het kijken, luisteren, lezen, praten en schrijven.
Orden de voorspelling, verklaring of uitleg bij het zaakvakbegrip.
Laat leerlingen op basis van de mindmap een definitie maken van het zaakvakbegrip. Wissel dat uit en verbeter de definitie.

Zie voor het gebruik van mindmaps ook: https://www.bco-onderwijsadvies.nl/diensten/krachtig-vraaggestuurd-leren

“Zaakvakbegrippen leren je leerlingen vooral in onderlinge communicatie. En minder door het individueel invullen van werkboeken.“

3 Kijken, luisteren, lezen, praten en schrijven om te leren

Kennisgerichte aanwijzingen, beschrijvingen en verklaringen

Aanwijzingen

Aanwijzingen vormen de basis voor interessante en waardevolle kennis. Je leerlingen kunnen leren om aanwijzingen op te volgen en te geven, bijvoorbeeld bij een proefje over het maken van een stevige constructie. Laat hen in een groepje hiervoor aanwijzingen opstellen. Goede aanwijzingen bij de zaakvakken leiden tot gedrag, waaruit al of niet blijkt of de aanwijzingen begrepen en succesvol zijn.

Beschrijvingen

Beschrijvingen zijn onderwerpspecifiek. Bijvoorbeeld het beschrijven van bladeren van verschillende bomen is iets anders dan de beschrijving van Willem van Oranje.
Laat je leerlingen beschrijvingen uitwisselen, laat ze een eenvoudig boekje maken van hun beschrijvingen van verschillende bladeren voor hun portfolio, laat ze raden wat wordt beschreven en discussieer over wat een goede beschrijving van Willem van Oranje is. Van een beschrijving kunnen klasgenoten een plaatje of filmpje in hun hoofd maken. Wissel die verbeelding uit.

Verklaringen

Kennisgerichte communicatie wordt ook gekenmerkt door verklaringen en oorzakelijke verbanden. Je leerlingen bekijken bijvoorbeeld een filmpje over de uitleg van warmtegeleiding en leggen daarna aan elkaar uit hoe wrijvingswarmte ontstaat: wat is de oorzaak en wat het gevolg? Daarmee versterken ze het eigen leren en het leren van hun klasgenoten: uitleggen aan anderen is het nog beter begrijpen en het onthouden van kennis. Bij een proefje verklaren leerlingen aan elkaar waarom hout drijft en een spijker zinkt. Je kunt hen leren om een beetje als een bioloog, aardrijkskundige, technicus en historicus te kijken, te praten, te lezen, te schrijven en te denken. Dat gaat in onderlinge communicatie. Het leren van taal en kennis in een niet-communicatieve setting is eigenlijk niet goed mogelijk en ook niet wenselijk.

“Kennis is grotendeels verpakt in aanwijzingen, beschrijvingen en verklaringen.”

Kijken, luisteren en praten om te leren

Leer je leerlingen eerst goed na te denken bij het kijken en luisteren en dan daarna ook bij het lezen. Dit kan met de vier V’s: kijken en luisteren met Voorkennis, Voorspelling, Verbeelding en Vragen.

Vóór

Praat eerst met je leerlingen over het belang van de nieuwe kennis. Bespreek hoe ze de nieuwe kennis zullen gaan gebruiken: wat moet je er straks mee gaan doen? Dat is zinvoller dan een nog weinigzeggende en abstracte lesdoelstelling.
Noem ook een belangrijke kijk- en luistervraag.
Wijs ze op aanwijzingen, beschrijvingen of verklaringen in het filmpje en in de luistertekst, met betrekking tot het zaakvakonderwerp.

Tijdens

Laat horen hoe je tijdens het kijken naar het filmpje en bij de luistertekst een aanwijzing, beschrijving of verklaring tegenkomt met betrekking tot het zaakvakbegrip.
Laat horen hoe je denkt over de inhoud, laat je leerlingen daarover meedenken en laat hen hun voorkennis niet aan jou maar aan elkaar vertellen.
Laat al bij het kijken en luisteren, merken hoe je nadenkt over jouw voorkennis, voorspelling verbeelding en vragen.

Na

Laat je leerlingen wat ze hebben gezien of gehoord beschrijven of navertellen: eerst de goede navertellers of beschrijvers en daarna de mindere.
Bespreek de vraag die je voorafgaand aan het kijken of luisteren heb gesteld.
Vraag wat ze vooraf dachten bij het onderwerp en zeg dat ze dat moeten verbinden aan wat ze hebben gezien en gehoord: voorkennis + voorspelling = een voorlopige conclusie.
Vat het samen en laat horen hoe je dat doet. Laat de samenvatting herhalen door enkele leerlingen.

Lezen en praten om te leren

Goed onderwijs in begrijpend lezen bevat in het algemeen de volgende componenten:

Gesprek en discussie bij het lezen: leespraat;
over de inhoud van de tekst;
met een flexibel gebruik van een beperkt aantal denkstrategieën. Gebruik de vier V’s als basis.
en met aandacht voor het begrijpen van het verband tussen (verbindings-) woorden en zinnen in de tekst (4).

De aanpak van het hardopdenkend leren lezen met voorkennis, voorspelling, verbeelding en vragen komt daar als volg aan tegemoet (8):

Je doet het hardopdenkend lezen voor en je leerlingen kijken en luisteren (Ik).
Je leest hardopdenkend over de inhoud en je leerlingen denken met je mee en helpen je (wij).
Je leerlingen doen het hardopdenkend lezen over de inhoud onderling en je helpt (jullie).
Je leerlingen lezen hardopdenkend over de inhoud van de tekst en je observeert en evalueert het denkend lezen en leren van je leerlingen (jullie, jij). Dit gaat als volgt:

Vóór (ik en wij)

Je leerlingen dienen inmiddels na een introducerend filmpje en de luistertekst de motivatie, voorkennis en het doel te hebben om de leerteksten in het werkboek en in de informatieve boeken te lezen. Kies uit:

Praten over wat bij je leerlingen al bekend is over het onderwerp en dit aan elkaar vertellen: voorkennis versterken. Val terug op het filmpje of op de eerder beluisterde tekst.
Lees de leertekst eerst voor ten behoeve van de mindere lezers: gebruik daarbij flexibel enkele denkstrategieën om iets te begrijpen uit de tekst: denken met voorkennis, voorspelling, verbeelding en vragen over de nieuwe kennis.
Noem kort de opdrachten uit het werkboek en laat je leerlingen er even over nadenken.
Leg vooraf slechts enkele zeldzame woordgroep-2-woorden kort uit (urgent, pertinent). Vraag je leerlingen daar 10 seconden over na te denken, meer niet.
Bespreek enkele verbindings- of verwijswoorden vooraf, zodat het nadenken tijdens het lezen over de inhoud van de tekst wat makkelijker wordt voor je leerlingen.

Tijdens (jullie)

Ze lezen de tekst eerst stil voor zichzelf en daarna interactief en hardopdenkend met elkaar: Leespraat. Ze leggen de tekst aan elkaar uit, bijvoorbeeld bij lastige woorden.
Je leerlingen praten met elkaar over de inhoud van de tekst en over wat ze al wisten, wat ze te weten komen bij het lezen, welke verbeelding ze bij de tekst hebben en welke vragen. Ook bespreken ze de vragen die ze straks in het werkboek moeten beantwoorden.

Na (jullie, jij)

Opdrachten maken en leervragen beantwoorden.
Nabespreken van het groepswerk; hoe hebben we samengewerkt?
Nabespreken van de manier waarop je hebt gelezen: beter leren lezen door met elkaar te lezen.
Bespreken van een aanwijzing, beschrijving of verklaring met betrekking tot de zaakvakkennis.
Nieuwe kennis verbinden aan wat je al wist. Aantekeningen maken voor het latere schrijven.

Tips, kies uit:

Leer je leerlingen vragen aan jou te stellen bij het filmpje en de luister- of leestekst. Je bent immers een voorbeeldluisteraar en een voorbeeldlezer voor je leerlingen. Ze moeten leren om zelf na te denken over nieuwe kennis en daarover zinvolle nieuwsgierige vragen te stellen.
Organiseer lezen in een leesgroepje met twee betere en twee mindere lezers. Je biedt uitdagingen aan de groep, bijvoorbeeld laat groepjes een antwoord zoeken op een van de vragen uit het werkboek en laat de antwoorden uitwisselen.
Op een interessant punt in de tekst vraag je aan meerdere kinderen wat ze denken over de inhoud.
Je leest hardopdenkend voor en de leerlingen lezen hardopdenkend verder. Een kind dat bijvoorbeeld goed de tekst met eigen ervaringen kan verbinden doet een fragment voor en andere kinderen reageren erop.
Kinderen lezen en schrijven hun leesgedachten op gele post-it-papiertjes. Aan de hand daarvan worden hun leesgedachten nabesproken.
Hardopdenkend lezen in tweetallen: de een leest hardopdenkend voor, de ander brengt onder woorden wat de lezer doet: nadenken over je leesgedrag.
Laat leerlingen die niet goed hardopdenkend lezen, bijvoorbeeld met betrekking tot het gebruik van voorkennis, eerst vrij al hun leesgedachten verwoorden. Pik daar een voorbeeld uit voor het onbewust gebruik van hun kennelijk toch aanwezige voorkennis.

Het interactief hardopdenkend lezen helpt jou en je leerlingen in het algemeen om:

Specifieke leesproblemen te herkennen en te verhelpen;
leerlingen te ondersteunen bij het identificeren van leesproblemen, hun begrip te monitoren en onduidelijkheid te verhelpen;
te zien wat leerlingen wel en niet doen tijdens het lezen, waardoor je beter in staat bent om het lezen te evalueren en instructies ter verbetering van het lezen te geven in de naaste lees-ontwikkelings-zone van je leerling;
het bewustzijn bij je leerlingen te verhogen om denkstrategieën te leren en die flexibel toe te passen om iets te begrijpen in de tekst (8).

Jeffrey Wilhelm gebruikt in zijn praktijk de hardopdenken-methode procesgericht met het oog op de evaluatie van meerdere lees-aspecten (8):

De leesmotivatie en leerlingen die elkaar beter leren kennen door met elkaar te lezen en te leren;
de keuze voor de groepering bij het hardopdenkend leren lezen: de hele klas, in kleine groepjes en voor individuele instructie. Het clusteren van leerlingen met de zelfde leerbehoeften en het veranderen van de groepssamenstelling;
de zelfevaluatie door de leerlingen en de onderlinge evaluatie tussen de leerlingen van het hardopdenkend lezen en het delen van kennis;
de vooruitgang in het denkend lezen en leren van je leerlingen;
de evaluaties en opmerkingen over het lezen van de leerling noteren voor een ouder-gesprek.

Beck, Mckeown, Hamilton en Kucan (8) merken nog het volgende op: een mogelijk nadeel van hardopdenkend lezen is dat er te weinig aandacht is voor de draad van het verhaal. Ze wijzen onder andere op de volgende risico’s:

Hardopdenkend lezen kan het leesproces zelf verstoren;
niet alle denkprocessen zijn toegankelijk om hardop te verwoorden.
persoonskenmerken als leeftijd, motivatie, verbaal vermogen, en de wil om te zeggen wat je denkt bij het lezen, zijn van invloed op de kwaliteit van het hardopdenkend lezen.

Uitgebreider praten om te leren

Na het kijken, luisteren en lezen met betrekking tot de zaakvakbegrippen is het pas nuttig om uitgebreid en verdiepend met elkaar te praten over de nieuwe kennis: elke leerling weet er immers nu al wat meer van en kan daardoor beter meepraten. Groepswerk wordt daardoor effectiever. Kies uit:

Het rouleren van rollen in subgroepen: de voorzitter, de woordverklaarder, de leesdenker, de vragensteller, de notulant, de presentator.
Het naspelen van belangrijke historisch gebeurtenissen in een rollenspel met gebruik van de zaakvakbegrippen.
Het aan elkaar uitleggen van de nieuwe kennis uit de luister- of leestekst en het samenvatten of aan elkaar uitleggen in eigen woorden.
De geleerde kennis rapporteren en anderen helpen bij het leren. Het gaat om het personaliseren van kennis door betekenisvolle en doelgerichte onderlinge communicatie; niet door het individualiseren van leertrajecten; leren is communiceren.
Een mondelinge rapportage van een proefje: met juiste aanwijzingen, beschrijvingen en verklaringen.
Een paneldiscussie over de nieuwe kennis met vragenstellers en beantwoorders.
Een nieuwsuitzending voorbereiden en uitvoeren over de nieuwe kennis.

Het gaat bij (sub)groepswerk om het oplossen van (deel)problemen, het zoeken van antwoorden op deelvragen, het maken van (deel)producten en het uitwisselen van de resultaten. Deelvragen:

Welke dieren leven in een boom?
Welke dieren leven in een vijver?
Welke dieren leve in de zee?
Wat is een habitat? Wat is het habitat van de vogel, de goudvis en de zalm?

Werk ook regelmatig met de herformulering van antwoorden. Als een leerling over een tsunami zegt: die hele grote golf, die kwam door de zeebodem, omdat die omhoog ging. Dan kun je reageren met herformulering: inderdaad er was een aardbeving in de zeebodem en daardoor werd het zeewater omhoog gestuwd. Toen dat water bij de kust kwam, werd het een hele grote vloedgolf, een tsunami.

In het hoofdstuk ‘Mondelinge interactie bij de zaakvakken’ (2) vind je verder informatie over de opzet van tweetal-gesprekken, van interactieve leergesprekken, het werken met een binnen- en buitenkring, leergesprekken in de kleine kring en coöperatieve werkvormen: De tafel rond, Koppen bij elkaar en groepspresentaties voorbereiden. Verder vind je daar ook een werkwijze van reflectie op deze gespreksvaardigheden.

Praten en schrijven om te leren

De meeste schrijftaken in het zaakvakonderwijs dienen je leerlingen aan te zetten tot het verder nadenken over en het analyseren van de leerstof en tot verdieping van hun inzicht. Voordat er geschreven wordt in je zaakvakonderwijs hebben je leerlingen al een filmpje gezien, een proefje uitgevoerd (werk vaak met proefjes en observaties), een excursie gehad, teksten beluisterd en gelezen en daar al veel met elkaar over gepraat. Mondeling formuleren maakt schriftelijk formuleren dan pas goed mogelijk. Een werkstuk maken over de zaakvakkennis werkt verdiepend. Belangrijk daarbij is, dat je leerlingen niet alleen letterlijke taal reproduceren (2).

Vaak gaat ongeveer 50% van het schrijven bij de zaakvakken op aan kopiëren van letterlijke taal. Er wordt te weinig echt geschreven in de basisschool. En het aantal woorden dat wordt geschreven kwam in een onderzoek uit op gemiddeld 10 woorden per dag in groep 3 tot 32 woorden per dag in groep 8. Dat is te mager. Laat staan het te beperkte aantal grammaticaal goede zinnen dat in de basisschool door leerlingen wordt geschreven. Integreer je stelonderwijs in het zaakvakonderwijs. Onderwijsfasen voor dit schrijfproces zijn:

Voor

De oriëntatie en verzameling van informatie die al heeft plaats gevonden bij het filmpje en bij de luister- en leertekst en de gesprekken daarover.
De planning: je aantekeningen uit de gesprekken ordenen, een opzet maken voor je tekst over het zaakvakbegrip of de zaakvakkennis en die eerst met jou bespreken.

Tijdens

Een kladversie schrijven.
De kladversies van elkaar lezen en verbeteringen aan elkaar voorstellen.
Je kladversie individueel verbeteren.

Na

Letterlijk voorlezen van je herschreven tekst in je groepje of voor de klas.
Elkaar nog extra vragen stellen over de tekst en verbeteringsvoorstellen doen.
Een eindversie schrijven: bijschaven van de vormgeving, de lay-out en indeling, een afbeelding toevoegen en de spelling en grammatica verbeteren.
Het bedenken van een vervolgvraag of zoekwoord voor gebruik op internet.

In (2) vind je op de cd-rom kopieerbladen met tekstschema’s voor het schrijven van verhalende, informatieve, instructieve en betogende teksten. Wellicht vind je die ook in het werkboek bij je zaakvakmethode. Zie ook ‘Stellen kun je spellen’ (13).

Kennisuitbreiding en verdieping

Doe dit onder andere met behulp van WebQuests op internet. Een WebQuest is een educatieve speurtocht voor zelfstandig (samen)werkende leerlingen, waarbij web-based informatie centraal staat. Zie voor meer informatie: http://webquests.nl/site/ Zie het hoofdstuk ‘Gebruik van internet en webquests bij de zaakvakken’ in (2). Het verwerken en verdiepen van kennis met behulp van internet kan daarbij op verschillende niveaus.

Letterlijk: Wanneer en waar was ook alweer de laatste tsunami?
Begrip: Wat bedoelde de schrijver van het internetartikel toen hij schreef dat iedereen was getroffen?
Toepassing: Welke definitie heb jij van het begrip tsunami op internet gevonden? Past die bij jouw definitie van een tsunami op basis van je mindmap?
Analyse: heb je nog meer feiten gevonden voor jouw conclusie over vandalisme na een Tsunami?
Synthese: Welke extra informatie voor je plan om mensen te helpen die slachtoffer zijn van een tsunami, heb je op internet gevonden?
Evaluatie: Wat vind je van de kwaliteit van de informatie over een tsunami die je in het internet-artikel hebt gevonden? Waarom vind je dat?

Koppel er leeruitdagingen aan voor verdieping van de kennis door een ‘verwarring’ rond het zaakvakbegrip te introduceren: bij een tsunami trekt de zee zich eerst terug waarna de vernietigende golven volgen. Dat kan toch niet waar zijn! Zie voor het idee van het werken met verdiepende leeruitdagingen het boek "De Leeruitdaging"

Check globaal het percentage communicatieve leercultuur in je klas

Er wordt heel veel naar elkaar geluisterd en met elkaar gepraat in je groep.
Je leerlingen werken regelmatig samen aan opdrachten en geven elkaar vaak uitleg.
Je hebt veel leerbronnen en leerruimte voor je leerlingen ook buiten de klas, namelijk…..
Je leerlingen kunnen regelmatig eigen interesses volgen, door….
Er zijn vaak activiteiten waaraan iedereen meedoet, bijvoorbeeld….
Je leerlingen brengen vaak hun buitenschoolse ervaringen in de klas.
Er zijn vaak activiteiten waarbij je leerlingen plezier hebben en veel lachen.
Er zijn regelmatig verschillende leeractiviteiten voor verschillende leerlingen als ze samenwerken, bijvoorbeeld….
Er is in je klas vaak een afwisseling van kennisbronnen zoals volwassen die in de klas over hun beroep of hobby vertellen.
In je zaakvakonderwijs worden leertrajecten zo weinig mogelijk gepersonaliseerd of geïndividualiseerd. Kennisontwikkeling is vooral cultureel, sociaal en communicatief van aard.

Teamreflectie

Maak met een collega een mindmap over communicatief zaakvakonderwijs schrijf daarover een tekst en presenteer die aan je collega’s.
Waardoor wordt kennisgerichte communicatie verhinderd in je zaakvakonderwijs? Wat ga je verbeteren?
Bespreek met elkaar het kijken, luisteren, lezen, praten en schrijven om te leren in een communicatieve context: wat zijn je kernbenaderingen voor je taalonderwijs die je dagelijks toepast bij de zaakvakken of wereldoriëntatie?
Schrijf met een collega een verhaal voor de schoolkrant of schoolgids voor ouders waarin je communicatief leren in de zaakvakken propageert.

Geraadpleegd

Allen,R.R. Brown, K.L.Yatvin, J. (1986) Learning Language Through Communication.Wadsworth.
Elsäcker, W. van; Damhuis, R. Droop, M. Segers, E. (2010) Zaakvakken en Taal: Twee vliegen in één klap! Expertisecentrum Nederlands.
Filipiak, P. Meelker, I. Linden, B. van der (2015) Geen woorden maar kinderen. OMJS. https://shop.onderwijsmaakjesamen.nl/geen-woorden-maar-kinderen.html
Aarnoutse,C.A.J.(2017) Onderwijs in begrijpend lezen. Orthopedagogiek:Onderzoek en Praktijk, 56 (11-12) 269-291.
Fornshel, A.C. (2003) Planning for Succesful Reading and Writing Instruction in K-2. Scholastic.
Lemov,D.(2012) Teach like a Champion. Jossey-Bass. https://wij-leren.nl/teach-like-a-champion.php
Frey, N.Fisher, D. (2013) Rigourous Reading; 5 Access Points for Comprehending Complex Texts. Corwin.
Filipiak, P. (2012) (Hardop)denkend leren lezen; begrijpend lezen is denkend lezen. OMJS.
Beck,I.McJeown.M. Kucan, L. (2010) Veel gestelde vragen over woordenschatonderwijs. OMJS. Zie ook https://wij-leren.nl/woordenschataanpak-woorden-aanleren.php
Watzlawick, P. J.H. Beavin D.D. (1974) De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie. Bohn Stafleu van Loghum.
Robb, L. (2003) Teaching Reading in Social Studies, Science, and Math. Scholastic.
Wilhelm, J.D. (2001, 2008) Hardopdenkend leren lezen. OMJS.
http://omjs.eyedevelop.nl/actueel/stellen-kun-je-spellen/