Leesstrategieën en leesdoelen - De keuze en definitie van leesstrategieën (8)

  Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen. 

In dit hoofdthema worden de volgende onderwerpen behandeld: 

  • Leesgedachten en leesstrategieën: over de bijzondere leesgedachten van het strategisch lezen.
  • Leesdoelen: over het verschil tussen leesstrategieën en leesdoelen.
  • Hardopdenkend lezen met voorkennis en voorspelling: over het denkend lezen met voorkennis en voorspelling; voor het verband tussen oude en nieuwe kennis, op weg naar conclusies.
  • Hardopdenkend lezen met verbeelding en eigen vragen: Over het denkend lezen met verbeelding en eigen vragen; voor het verhogen van grip op de tekst en de motivatie om verder te lezen.
  • De leerlijn van het hardopdenkend lezen: over onderwijsstappen die geen leesstappen mogen worden.
  • Leesstrategieën en zakelijke teksten: over denkbladen en hulp.
  • Wat werkt?: over het ondersteunend belang van leesstrategieën.

Leesstrategieën 

Over de bijzondere leesgedachten van het strategisch lezen

Leesstrategieën

Sommige gedachten die goede lezers hebben wanneer ze lezen, worden ook wel leesstrategieën genoemd (31). Voorbeelden van leesstrategieën zijn:

  • Lezen met Voorkennis;
  • Op basis van voorkennis en de tekst, lezen met Voorspelling;
  • Op basis van voorkennis, lezen met je Verbeelding met inschakeling van je zintuigen;
  • Op basis van voorkennis, voorspelling en verbeelding, lezen met eigen Vragen.

De keuze en definitie van leesstrategieën

Leesdeskundigen en praktijkmensen zijn het niet eens over de keuze en definiëring van leesstrategieën. Laten we eens drie bronnen volgen en vergelijken: Fisher, Frey en Lapp in 'In a Reading State of mind' (25), praktijkdeskundige Lori Oczkus in 'Interactive Think-Aloud Lessons' (12) en Harvey en Goudvis in hun boek 'Strategies That Work; Teaching Comprehension to Enhance Understanding' (3). Even zo goed zouden we andere leesdeskundigen kunnen aanhalen; het probleem blijft hetzelfde: vaak worden leesdoelen en leesstrategieën met elkaar verward.

Fisher en collega's (2009) zijn auteurs die vooral een theoretisch werk over leren lezen hebben geschreven met het oog op oudere lezers. Oczkus (2009) is op de hoogte van leestheorieën en brengt leesonderwijs ook dagelijks in de praktijk met jongere leerlingen. Harvey en Goudvis verbinden op een gestructureerde wijze hun leestheorie aan mogelijk toepassing in het onderwijs. In de tweede versie van hun boek uit 2007 hebben ze dat nog verder ingevuld. We vergelijken ook de keuze en definitie van leesstrategieën die in de cursus (Hardop)denkend leren lezen zijn gekozen, met de inzichten van deze auteurs. 

  Fisher en collega’s (2009) Oczkus (2009) Harvey en Goudvis (2000)
Bepalen van het leesdoel

Het identificeren en begrijpen waarom iets gelezen wordt.

Waarom lees ik dit?

Wat wil ik leren?

Waar gaat dit over?

Wat voor soort tekst is dit?

Wordt bij Oczkus niet genoemd in haar kader van leesstrategieën. Wordt niet duidelijk genoemd in het kader van de leesstrategieën. In de editie van 2007 wordt er meer aandacht aan besteed.
Tussen de regels lezen (Inferring)

Tussen de regels lezen om geïmpliceerde informatie te begrijpen.

Het gaat om het algemene idee, om ingedikte informatie, of om de hoofdpunten van de tekst.

Het beheersen van de strategie die goede en minder goede lezers van elkaar onderscheidt.

Laat leerlingen het woord omdat gebruiken bij het trekken van hun conclusies.

Concluderen heeft betrekking op de combinatie van wat bekend is, aanwijzingen in de tekst en vooruit denken om een oordeel te vellen, een thema te ontdekken of te speculeren over wat komen gaat.
Samenvatten en synthetiseren

Identificeren van de belangrijkste punten en ideeën uit een tekst.

Samenvatten en synthetiseren vullen elkaar aan maar zijn ook enigszins onafhankelijk van elkaar. Bij het synthetiseren voegt de lezer eigen informatie toe aan de samenvatting.

Het kan betrekking hebben op één tekst of op meerdere teksten.

Het bepalen van belangrijke informatie en de volgorde van ideeën in de tekst.

Synthetiseren: het versterken van reacties op literatuur. Lezers vormen nieuwe inzichten en ideeën; hoe ben ik veranderd door dit te lezen? Wat zal ik me van het gelezene herinneren?

Dit heeft betrekking op het combineren van nieuwe informatie met bestaande kennis om originele ideeën en interpretaties te vormen. Herzien, sorteren en schiften van belangrijke informatie kan leiden tot nieuwe inzichten die de manier waarop lezers denken kan veranderen.
Voorspellen De lezer gebruikt beschikbare informatie om een goede voorspelling te maken over wat straks in de tekst zou kunnen gebeuren. Lezers activeren daarbij hun voorkennis, denken op zowel letterlijk als afgeleid niveau, vullen hun kennis aan of veranderen die, koppelen efferent en affectieve denken aan het lezen, maken connecties, en vullen de leemtes op in de tekst (Block en collega’s, 2004).

Het bedenken van betere voorspellingen.

Laat leerlingen het woord omdat gebruiken om hun voorspelling meer diepgang te geven.

Dit wordt niet apart genoemd. Wel bij andere leesstrategieën . In de editie van 2007 komt het wel voor in de gepresenteerde producten van de leerlingen. In deze tweede editie is visualisering en interpreteren (inferring) samengevoegd en wordt voorspellen als expliciete categorie weggelaten.
Vragen stellen

Het hanteren van een onderzoekende gerichtheid voor, tijdens en na het lezen.

De vragen kunnen betrekking hebben op de inhoud, de structuur of op de taal van de tekst.

De verdieping van het begrijpen van de tekst en het verschaffen van de motivatie om te lezen. Het stellen van vragen houdt de lezer betrokken bij het lezen. Ze verhelderen hun begrip en kijken vooruit om betekenis te maken. Het vragen stellen is het hart van het denkend lezen.
Visualiseren

Bedenken van een mentale voorstelling bij de tekst.

Het visualiseren helpt leerlingen om voorkennis op te bouwen. Ook andere zintuigen worden genoemd: tast, emotie.

Bij Oczkus is visualiseren een onderdeel van monitoren ofwel het opheffen van onduidelijkheid in de tekst. Actieve lezers maken beelden gebaseerd op woorden in de tekst. Dit verhoogt het begrip van wat ze lezen.
Monitoring

Het opmerken dat u iets in de tekst niet meer begrijpt en strategieën gebruiken om het begrip te herstellen.

Dit kan betrekking hebben op het niveau van woorden, zinnen en op de relatie tussen tekstfragmenten.

Monitoring en Clarifying: op het goede spoor blijven, problemen oplossen en betrokkenheid tonen bij de tekst.

Goede lezers monitoren wat er gebeurt in de tekst door constant de tekststructuur te analyseren, samen te vatten, en te voorspellen. Monitoring heeft bij Oczkus ook betrekking op visualiseren (en op zien, ruiken en voelen). 

Laat oudere leerlingen zeggen, welke woorden voor jongere moeilijk zullen zijn (dan hoeven ze zelf niet toe te geven dat ze zelf de woorden niet begrijpen).

Indien verwarring het begrip verstoort, stoppen ervaren lezers met lezen en verhelderen hun begrip. Daarbij gebruiken ze verschillende aanpakken.

Bepalen van de hoofdgedachte.

(Determining Importance)

Het vinden van hoofdideeën en die onderscheiden van details.

Bij Oczkus is dit ‘Summarizing, Determining Importance and Order of Ideas.’ 

Hiervoor hebben leerling het nodig om de tekststructuur te doorzien. Bij nonfictie gebruiken leerlingen daarbij de kopus als zij de tekst samenvatten. Oczkus lijkt verder een onderscheid te maken tussen het kunnen samenvatten van fictie en non fictie.

Denkende lezers verzamelen essentiële ideeën en belangrijke informatie bij het lezen. Ze moeten verschil maken tussen belangrijke ideeën en hoofdgedachten die centraal staan in de betekenis van de tekst en details en voorbeelden. Ook tussen interessante informatie en wat de schrijver belangrijk vindt.

Voorkennis

(Connecting)

Verbinden van de tekst aan persoonlijke ervaringen, andere teksten en de buitenwereld.

Dieper nadenken bij het lezen en met meer plezier lezen .

Het helpt de lezer eigen ervaringen te verbinden met personages en de setting, om te visualiseren en met interesse te lezen. En het helpt bij het trekken van conclusies.

Lezers brengen hun voorkennis in bij het lezen en begrijpen het beter wanneer ze nadenken over de verbindingen die ze daarbij maken.
Evalueren Deze strategie ontbreekt bij Fisher en collega’s (2009). De beoordeling van de schrijver, de tekst ideeën en de eigen leesprestatie. Geen informatie

Kees Vernooij (8) merkt in het verband van de keuze en definities van leesstrategieën op dat leerlingen moeten leren om te gaan met een beperkt aantal strategieën:

  • monitoren van het begrijpen (een planmatige aanpak, maar ook: wat doe ik als ik het niet meer begrijp?);
  • visualiseren: gebruiken van grafische en semantische organizers (schema’s of webs);
  • herkennen van tekststructuur;
  • vragen stellen en beantwoorden;
  • samenvatten;
  • omgaan met voorkennis;
  • gebruik maken van afbeeldingen.

De belangrijkste ‘strategieën’ zouden zijn:

  • Het stellen van een leesdoel, met name bij informatieve teksten.
  • Het omgaan met voorkennis (woordenschat, achtergrondkennis en begripsmatige kennis).
  • Je leesproces monitoren.

Bespreking

Een probleem bij de keuze en definitie van leesstrategieën bij verschillende leesdeskundigen wordt gevormd door het ontbreken van criteria waaraan een leesgedachte moet voldoen, wil het een leesstrategie genoemd mogen worden. En vervolgens op welk leesniveau van de leerlingen die geleerd zou moeten worden. Onduidelijk blijft daardoor wat een leesstrategie is en wat niet, waardoor de keuze van en het aantal leesstrategieën willekeurig en divers, en de ordening en samenhang van leesstrategieën onduidelijk blijft. 

Misschien hangt dit samen met het feit dat lezers verschillen in hun manier van lezen en je nooit zult kunnen komen tot een definitief oordeel hierover; de zoektocht naar de precieze leesstrategieën is daarmee eindeloos. Er ontstaat echter wel verwarring over criteria, definities, hoeveelheid en ordening van leesstrategieën in het onderwijs. 

Tevens lijken leesdeskundigen hun keuze voor leesstrategieën los te maken van hun eigen dagelijkse denkend lezen en louter te varen op academische informatie uit de leesliteratuur. Dat leidt dan vaak tot omvangrijke en gekunstelde kaders voor leesstrategieën die men eigenlijk niet gebruikt bij het dagelijks lezen; wat theoretisch mogelijk is hoeft niet zomaar allemaal opgenomen te worden in methoden en toetsen voor jonge lezers. En het zou allemaal expliciet en stap voor stap onderwezen en getoetst moeten worden in leesmethoden en landelijke toetsen? Dat lijkt mede de oorzaak te zijn van veel demotivatie bij de lezende leerlingen die leesonderwijs volgen met een leesmethode; is hier een verband te vinden met onsuccesvol leesonderwijs in vele landen, al gedurende decennia?

Criteria 

Bij het lezen van een tekst kunnen allerlei gedachten naar boven komen. Vaak zijn die van inhoudelijke aard. Niet alles daarvan zou je moeten aanmerken als een leesstrategie. Met behulp van leesstrategieën kunt je informatie in een tekst begrijpen. Je krijgt er meer grip op de betekenis en je kunt onbegrip verhelpen. Met andere woorden, met te kiezen leesstrategieën definieer je in feite wat jouw eigen strategische manier van denken bij een tekst is. Het zijn jouw unieke denkactiviteiten om de inhoud van een tekst te begrijpen. 

Een leesstrategie is zelf geen inhoud en geen kenmerk van een tekst, maar moet wel leiden tot het begrijpen van de inhoud en het bereiken van je leesdoel. 

Een leesstrategie zou je voor, tijdens en na het lezen moeten kunnen gebruiken. Op deze manier biedt een leesstrategie het hoogste rendement en hoef je niet meteen bij verschillende tekstsoorten verschillende sets van leesstrategieën te leren. Samenvatten na het lezen van een tekst is volgens dit criterium meer een leesdoel dan een leesstrategie. Je doet het alleen na en tijdens het lezen en je doet het niet altijd bij alle tekstsoorten. Het samenvatten van een recept of een handleiding is bijvoorbeeld niet zo adequaat. Samenvatten doe je anders gezegd, niet altijd bij elke tekst. Het is wel een lastige denkactiviteit voor veel leerlingen.

Leesdoel

Leesstrategieën moeten niet verward worden met leesdoelen en structuurkenmerken van teksten. Bij de inzet van leesstrategieën kun je wel gebruik maken van tekstkenmerken zoals kopjes, typografie en dergelijke en leesstrategieën moeten leiden tot het bereiken van je leesdoel. Maar leesstrategieën en tekstkenmerken vallen daar niet mee samen.

Bij leesmotivatie kies je als het goed is, altijd gemotiveerd voor een eigen leesdoel. Uit veel onderzoek komt daarbij naar voren dat (leren) lezen zonder motivatie eigenlijk niet zoveel effect en zin heeft. Je gaat immers niet zomaar lezen (11). Je hebt een intrinsieke of extrinsieke motivatie. Lezen met een leesdoel komt dus in feite altijd neer op het lezen met leesmotivatie. En dit is sterk verbonden met je keuze van de tekst. 

Kies je bijvoorbeeld voor het lezen van een gedicht, dan kies je eigenlijk meteen voor het leesdoel dat daar gewoonlijk bij hoort: je wilt emotie oproepen. Het kan aandacht krijgen in het leesonderwijs, maar we moeten ervoor waken om triviale aspecten van het lezen te didaktiseren en in aparte lessen aan de orde te stellen. Zoals ook bijvoorbeeld het teruglezen bij onduidelijkheid en daar weer aparte leeslessen aan verbinden. Het is zelfs zo dat veel van deze zaken door betere en mindere lezers spontaan worden uitgewisseld bij het samen hardopdenkend en pratend lezen bij een tekst.

Bij het ervaren lezen worden leesstrategieën niet geïsoleerd toegepast, maar worden ze bij elkaar en in samenhang en associatief en tekstafhankelijk gebruikt, vooral als er onbegrip optreedt bij het lezen. Ze worden uiteindelijk dus niet los van elkaar gebruikt; je kunt bijvoorbeeld pas goed lezen met een voorspelling als je daarbij je voorkennis gebruikt. Je kunt eigen vragen bij het lezen beter bedenken op basis van je voorkennis en je verbeelding bij hetgeen je leest. Een willekeurige didactische volgorde van leesstrategieën is een miskenning van de samenhang tussen het denken met leesstrategieën en in methoden en de leesliteratuur worden ze vaak onsamenhangend en in een willekeurige volgorde genoemd. 

Dus een goede didactische ordening in het leesdenken is: gebruiken van je voorkennis, op basis daarvan kun je goed voorspellend lezen, vervolgens kunt je inhouden uit de tekst verbeelden op basis van voorkennis en voorspellingen. En op basis daarvan kun je voor, tijdens en na het lezen, zinvolle vragen bedenken op basis van je voorkennis, je voorspellingen en je verbeelding. 

En dus is het bij het expliciet leren lezen met leesstrategieën niet goed om met een willekeurige volgorde te werken, zoals zomaar iets voorspellen, dan wat vragen stellen, ook nog eens wat visualiseren en dan aan het eind van het rijtje nog eens je voorkennis gebruiken. 

In de literatuur over leesstrategieën wordt ook vaak niet doorzien dat de combinatie van het lezen met voorkennis en voorspelling kan leiden tot het trekken van conclusies. Voor het trekken van conclusies wordt dan weer een aparte categorie in het leven geroepen met een aparte definitie, bijvoorbeeld zoiets als 'inferring' in de Angelsaksische leesliteratuur. Of bijvoorbeeld de onduidelijke categorie van 'synthesizing': dat is zoiets als eigen informatie toevoegen aan wat je hebt gelezen. Maar dat doe je ook al, op een eenvoudige wijze, via het lezen met voorkennis en voorspelling. Deze overlapping van diverse leesstrategieën, voorkennis, voorspelling, conclusies trekken en het bedenken van extra categorieën die eigenlijk overbodig zijn, is verwarrend voor leerlingen en maakt het leren lezen met leesstrategieën nodeloos ingewikkeld en geen pretje.

Gerelateerd

E- learning module
Jongens en meisjes in de klas (po)
Jongens en meisjes in de klas (po)
Inspelen op de verschillen in ontwikkeling, motivatie en leervoorkeuren
Medilex Onderwijs 
Onderwijsboeken
Leer ze rekenen
Leer ze rekenen
Dit boek ondersteunt leraren en schoolleiders bij het verzorgen van goed reken- en wiskundeonderwijs.
Uitgeverij Ten Brink 
Leesdorst lessen - 1
Leesdorst lessen (1) - Tien tips voor een goede les
Paul Filipiak
Leesdorst lessen - 2
Leesdorst lessen (2) - Acht valkuilen van leesmethodes
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (1) Reflectie
Taalgericht zaakvakonderwijs (1): Reflectie op begrijpend lezen
Paul Filipiak
Leeshulp: van welke leesondersteuning leert je leerling nu echt?
Lerende leeshulp
Karin van de Mortel
Grip op leesbegrip
Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip
Karin van de Mortel
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping, de vier V's
Paul Filipiak
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
Lezend woorden leren
Lezend woorden leren -8-
Paul Filipiak
Lezen van teksten
Makkelijk en moeilijk lezen
Paul Filipiak
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Goede schoolteksten
Een goede schooltekst. Het begin van goed leesonderwijs.
Gerdineke van Silfhout
Leesonderwijs anders inrichten
Moeten we ons leesonderwijs anders gaan inrichten?
Jos Cöp
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
Zelfregulatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
Motivatie in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Effecten van aanpakken voor een soepele overgang naar po
Vier jaar! Hoe stimuleer je een soepele overgang naar de basisschool?
Lage toetsresultaten in vo en motivatiegebrek
Zijn nederlandse leerlingen nog gemotiveerd?
Effecten leerlinggestuurd onderwijs motivatie
Vergroot leerlinggestuurd onderwijs de motivatie van leerlingen?
Effect van leesmethodes op leesvaardigheid
Welk effect hebben leesmethodes?
leren van leerlingen basis-kader-beroepsgerichte leerweg
Leren leerlingen van het vmbo anders?
Hulpstappen bij het spellen
Welke hulpstap is voor leerlingen effectief bij het leren spellen?
Interventies versterken van motivatie volwassen NT2 deelnemers
Hoe versterk je online het actief leren van volwassen NT2-deelnemers?
Loopbaanbegeleider van invloed op welbevinden mbo-er
Heeft een vaste LOB-begeleider meerwaarde voor studenten?
Hoe bevorder je studievaardigheden en zelfsturing van laagopgeleide nt2 leerlingen?
Hoe bevorder je zelfsturing van laagopgeleide nt2-leerlingen?
Stimuleren van NT2 lezers, begrijpend lezen
Hoe stimuleer je begrijpend lezen bij NT2 leerlingen?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beïnvloeden?
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Keuze en definitie leesstrategieën

Inschrijven nieuwsbrief


begrijpend lezen
leren lezen
motivatie
taalontwikkeling

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest