Lerende leeshulp

Karin van de Mortel

Specialist en auteur taal en leesonderwijs bij CPS

Geplaatst op 2 september 2021

Wat doe je als leerkracht wanneer een leerling vastloopt in het lezen van een tekst? Zeg je het woord voor? Zeg je misschien “Kijk eens goed”? Wijs je op de illustratie? Je stelt wellicht een logische vraag vanuit de context. Of je zegt: “Zoem/zing het woord maar”. Wat moet je doen als de leerling het woord leest, maar niet weet wat het woord betekent, of de betekenis van de tekst niet begrijpt?

Je loopt dagelijks tegen deze situaties aan in jouw leesonderwijs. Ik observeer regelmatig dat de aanwijzingen niet passend zijn bij de leesfout die gemaakt wordt. Dan is er geen leereffect vanuit de leesondersteuning voor de leerling. Maar welke feedback dan wel helpend is, is te vaak nog een puzzel en met dit artikel wil ik de toepassing van ‘helpende feedback waarvan de leerling ook leert’ graag verduidelijken. Hier wil ik Mary Clay citeren:

“If the child is a struggling reader or writer, the conclusion must be that we have not yet discovered the way to help him learn”.

Ik gebruik hiervoor wetenschappelijke kennis over wat bewezen heeft effectief te werken. Ik wil beginnen bij datgene wat zich in het hoofd kan afspelen bij jonge lezers tijdens het lezen.

“Wat staat daar?”

Goede lezers gebruiken de letters van het woord om het woord te kunnen lezen. En ze gebruiken niet alleen de individuele letters, ze gebruiken ook de positie van de letter in het woord en de andere letters om de letter heen, om het woord te kunnen identificeren. De ‘h’ aan het begin van een woord klinkt zoals in ‘haas’, maar samen met een ‘c’ klinkt de ‘h’ als ‘ch’ in ‘licht’. Je identificeert de ‘h’ anders in combinatie met de ‘c’. De orthografische context (letters, plek van de letters en de andere letters in de buurt), zoals dit wordt genoemd, geeft vorm aan de woordidentificatie. Zwakke lezers maken meer gebruik van non-orthografische informatie. Ze kijken eerder naar jou of naar een illustratie dan naar het woord. En naar het woord kijken, dat zouden ze nu juist wel moeten doen.

Bron:@dallhousespeechandlanguage

Goede lezers gebruiken ook de bredere context om woorden te identificeren. Bijvoorbeeld in het geval van een woord dat meerdere betekenissen heeft, zoals bijvoorbeeld ‘pan’ (kookpan – dakpan). Dat heeft geleid tot het idee om bij leesfouten bij startende lezers ondersteuning te bieden vanuit de betekenis van woorden (klinkt het goed en klopt het?). Voor startende lezers is dit geen goede aanpak. Leerlingen met een beperkte achtergrondkennis /woordenschat zijn direct in het nadeel met deze aanpak.

Woorden identificeren vanuit de context verhindert het maken van klank-tekenkoppelingen, terwijl dit juist nodig is om het woord in het geheugen op te slaan, zodat het een volgende keer meer geautomatiseerd gelezen kan worden. Onderzoek wijst uit dat woordidentificatie door letteranalyse beter wordt geleerd. En die aanpak blijft effectief, ook als woorden in de loop van de leesontwikkeling complexer worden.

Er zijn natuurlijk leerlingen die dit wel kunnen en dit eigenlijk al vanzelfsprekend doen: lezen vanuit de context. Dus die hoeven daar niet extra bij geholpen te worden. Nu is het niet de bedoeling om bij leerlingen die woorden identificeren vanuit de context, deze aanpak te gaan afleren. Integendeel. Ze hebben de betekenis in hun hoofd! Ze hebben meer aan aanwijzingen waarbij ze geleerd wordt te doen wat ze moeten doen, namelijk zorgvuldige klank-tekenkoppelingen maken: lezen wat er staat.

De essentie: woordidentificatie vanuit de context is geen goede feedbackstrategie voor startende (risico) lezers. Startende lezers moeten expliciete aanwijzingen krijgen om klanken aan letters te koppelen om woorden te lezen, omdat dit de kans op geautomatiseerd lezen vergroot.

“Huh? Klopt het wat ik lees?”

Woordidentificatie op basis van letteranalyse is dus de basis. Daarnaast moeten leerlingen gestimuleerd blijven worden om steeds na te gaan of het woord dat gelezen is, goed klinkt en of het woord ook klopt in de zin: leerlingen moeten leren hun begrip te monitoren. “Kijk eens goed”, helpt hen niet. Stel je voor dat er in de tekst staat: “De hond loopt in de straat”. De leerling leest: “De hond loopt in de staart”. Een begrijpelijke fout: de letters zijn verwisseld, de letters en de woorden lijken op elkaar en een hond heeft een staart. De leerling moet gewezen worden op de fout, dat ‘staart’ hier niet klopt in de zin en vervolgens moet er terug gegaan worden naar de tekst en de zin moet worden herlezen. Hierdoor heeft de leerling de kans om het woord correct te decoderen en de spelling van het woord te koppelen aan de juiste uitspraak ervan.

Leerlingen verschillen in de mate waarin ze zichzelf kunnen corrigeren. Het is een leesstrategie waarvan het zelfstandig en geautomatiseerd toepassen ervan uiteraard een doelstelling is. Daarom is dit type feedback cruciaal met betrekking tot de ontwikkeling van dit proces.

Leeshulp wordt dan zelfhulp.

Wellicht herken je de wacht-hint-prijs aanpak van Struiksma hier nog in (Struiksma, 2003).

“Wat betekent dat woord eigenlijk?”

Of een woord ‘goed klinkt’ of dat een woord ‘past in de zin’, is afhankelijk van de kennis van woorden van de woordenschat van de leerling. Neem het woord ‘stro’. Moet de ‘o’ uitgesproken worden als de ‘o’ in ‘som’ of als een ‘oo’ klank? Als de leerling de betekenis van ‘stro’ kent is dit geen probleem want voor leerlingen die veel woordbetekenissen kennen verloopt het monitoren van begrip soepeler. In het voorbeeld is de context belangrijk; de tekst gaat bijvoorbeeld over een stal met dieren.

De tekst kan grafische afbeeldingen bevatten (bijvoorbeeld een overzicht van boerderijdieren in een tabel), of de andere woorden in de tekst kunnen helpend zijn. In het eerdere voorbeeld van ‘De hond loopt in de straat’ is het woord loopt helpend om straat te lezen. Strategieën die ook toegepast kunnen worden is het opzoeken van het woord (in bronnen, aan iemand anders de betekenis vragen) of het opdelen van het woord in (betekenisvolle) stukken (‘Lichaam’ + ‘delen’ in ‘lichaamsdelen’). De leerling kan ook bedenken dat eenzelfde woord meerdere betekenissen kan hebben en de leerling maakt een keuze welke betekenis in de zin van toepassing is (Opkijken naar iemand of opkijken van verbazing bijvoorbeeld). Er zullen altijd onbekende woorden waarvan ze de betekenis nog niet kennen, voorkomen in een tekst. De woordkennis van leerlingen verschilt enorm en daarom is het kunnen toepassen van woordleerstrategieën zo belangrijk.

Overigens: woorden zijn niet ‘lastig’ of ‘moeilijk’. Woorden zijn onbekend.

“Wat betekent deze tekst nou?”

Leerlingen moeten de betekenis kennen van onbekende woorden, maar ook moeten ze weten wat het woord in samenhang met andere woorden betekent. Er zijn veel factoren die de ontwikkeling van het leesbegrip ondersteunen zoals de kennis die leerlingen al hebben over het tekstonderwerp en de mate waarin de leerlingen de tekst correct kunnen lezen. Als een tekst correct wordt gelezen, dan bevordert dit tekstbegrip. En andersom: leesbegrip bevordert de monitoring van het correct lezen. De belangrijkste reden om feedback te geven op het begrip, is de doelstelling van het lezen zelf. Leesinstructie aan jonge lezers moet gaan over het leren decoderen. Tegelijkertijd is het belangrijk om hen te leren betekenis te geven aan hetgeen er wordt gelezen.

Effectieve aanwijzingen

Ik ga even terug naar de leerling die lezen leert en die leesfouten maakt. Je geeft geen feedback op de leesfouten, je geeft feedback op het leesproces want dan leert de leerling. Je geeft effectieve aanwijzingen zodat leerlingen die kunnen internaliseren en zelfstandig kunnen toepassen als jij niet in de buurt bent; dat is de kern. Zodat ze beter en met meer motivatie gaan lezen! Hieronder werk ik de verschillende aanwijzingen praktisch uit.

Aanwijzingen voor woordidentificatie

“Kijk naar het woord”	Kinderen die leren lezen kijken naar hun leerkracht als ze vastlopen op een woord, of ze gaan naar de illustratie kijken. “Kijk naar de illustratie” als aanwijzing is een weinig effectieve want dit gaat hen op de langere termijn niet helpen. De teken-klank combinatie moet gemaakt worden.
“Zing/zoem de letters van het woord”	Deze aanwijzing is bij startende lezers helpend. Hiermee wordt het woord letter-voor-letter synthetiserend verklankt. (sssooommm). Zingen/zoemen voorkomt dat leerlingen een extra klank toevoegen die er niet is (tu-a-k bij tak). Onderzoek toont aan dat zingend/zoemend lezen effectiever is dan spellend lezen.
“Deze letter klinkt als…”	Als de leerling aarzelt over de ‘o’ als in het voorbeeld ‘stro’, laat die aarzeling dan niet te lang duren en geef de aanwijzing hoe of de letter klinkt. Dergelijke aanwijzingen zijn helpend, zeker gedurende de meer gevorderde fasen van de leesontwikkeling.
“Maak stukjes van het woord”	Wanneer leerlingen meer complexe woorden gaan lezen is de aanwijzing om het woord in stukjes op te delen, heel effectief. Dit geldt voor woorden zoals ‘sneeuwpret’ (sneeuw-pret). De leerling kan ook de aanwijzing krijgen om te lezen naar analogie: ‘politie’ waarbij de -tie uitgang klinkt als de -tie van ‘vakantie’

Aanwijzingen voor het monitoren van begrip en herstelstrategieën

“Stop eens” -Klinkt het woord goed? (i.g.v. een enkel woord) -Zeggen we dit zo? (i.g.v. een zin)	Aanwijzingen met betrekking tot de woordidentificatie is een eerste stap; de monitoring over de leeshandeling is de volgende stap. Dat kan op woordniveau, dat kan op het niveau van een zinsdeel of hele zin. Dit laatste pakt goed uit als er meerdere fouten in een zin worden gelezen (of woorden worden weggelaten). Ga terug naar een plek in de tekst voorafgaand aan de fout; de start van een zin is een logisch. Zo verliest de leerling niet de verbinding met de betekenis van de tekst. Tip: pas deze aanpak ook eens toe als er niets verkeerd wordt gelezen. Daarmee worden herstelstrategieën om te monitoren ook onderhouden!
Wachten	Wanneer de leerling een fout leest, wacht dan even met het geven van een aanwijzing totdat de leerling de zin heeft uitgelezen. Dan krijgt de leerling de kans op het probleem zelf te herkennen en te herstellen. Als de leerling uit zichzelf geen correctie toepast, dan moet een passende aanwijzing volgen.
“Je merkte dat er iets niet klopte en je hebt het opnieuw gelezen en jezelf verbeterd. Goede lezers doen dat”.	Een leerling die zichzelf regelmatig corrigeert (het ultieme doel) moet regelmatig positieve feedback krijgen op dit gewenste gedrag.
“Lees dat nog eens”.	Herlezen is een krachtige aanpak. Soms is zichtbaar dat de leerling zelf in de gaten heeft, dat wat er gelezen is, niet klopt. (Het klinkt niet goed, of het woord past niet in de context). Met deze aanwijzing krijgt de leerling de gelegenheid om met meer accuratesse te lezen, met ‘de ogen op de tekst’. Herlezen ondersteunt de woordenschatontwikkeling, het lezen met expressie, het nadenken over de context van de tekst bijvoorbeeld.

Aanwijzingen voor de toepassing van woordkennis en woord leerstrategieën

“Denk aan de betekenis van dit woord”	Deze aanwijzing geldt vooral als er een tekst wordt gelezen die thema gerelateerd is. Dan leren leerlingen ook begrippen en woorden over de onderwerpen die onder het thema vallen. Het is goed om dan even een pauze te laten vallen en hun kennis over deze relevante woordenschatwoorden te activeren. (Bijvoorbeeld: ‘vulkaan’). De woorden/begrippen kunnen al aangeleerd zijn, het woord kan meerdere betekenissen hebben of het kan gaan om verwante woorden rondom het woord/begrip. (Bijvoorbeeld: ‘lava’).
“Kan je achter de betekenis komen van het woord?”	Zoals al eerder beschreven kunnen illustraties (grafische figuren) , of woorden rondom het woord, aanwijzingen geven over de betekenis ervan. Er zijn leerlingen die het achterhalen van betekenissen van onbekende woorden effectief beheersen en er zijn uiteraard leerlingen die hierbij support nodig hebben.
“Wat als je het woord in stukjes breekt?”	Leerlingen die leren lezen hebben veel steun aan deze aanwijzing. Hier bedoel ik het morfologisch bewustzijn, dat te weinig wordt toegepast. Het gaat dan om aanwijzingen met betrekking tot voor- en achtervoegsels. Bijvoorbeeld her- (als in herbouwen) of -achtig (als in vergeetachtig).

Ik beschreef hierboven de aanwijzingen voor de monitoring van begrip. Vooral ook het gesprek dat je voert met een leerling over de betekenis van de tekst (of over een tekstdeel) is een hele belangrijke ondersteunende aanwijzing. Als leerkracht heb je kennis en vaardigheden nodig om leerlingen te ondersteunen in hun leesontwikkeling en om daar goed op aan te kunnen sluiten. Ik hoop dat deze gedetailleerd uitgewerkte aanwijzingen daaraan bijdragen.

‘Lerende Leeshulp’ ligt in het verlengde van mijn artikel ‘De Start van de Herstart’ (feb. 2021), waarin ik een formatief instrument beschrijf dat je zou moeten toepassen om zicht te krijgen op de leesidentiteit van jouw leerlingen. Juist in deze tijd, meer en beter dan AVI en DMT. Als je dit hebt gemist: download ‘De Start van de herstart’ en bijbehorende coderingsblad op https://www.onderwijsadviseurs.com/blog

Samenvatting: welke aanwijzing ga je geven?

Woord identificatie	“Kijk naar het woord”
	“Zing/zoem de letters van het woord”
	“Deze letter klinkt als…”
	“Maak stukjes van het woord”
Monitoren van begrip en herstelstrategieën	“Stop eens….Klinkt het woord goed? Zeggen we dit zo?
	Geen aanwijzingen…je wacht…
	“Je merkte dat er iets niet klopte en je hebt het opnieuw gelezen en je hebt jezelf verbeterd. Goede lezers doen dat”.
	“Lees dat nog eens”.
Kennis van woorden en strategieën	“Denk aan de betekenis van dit woord”
	“Kan je achter de betekenis komen van het woord?”
	“Wat als je het woord in stukjes breekt?”