Beter begrip door vloeiend lezen
Geplaatst op 7 november 2019
Er is in ons leesonderwijs iets heel vreemds aan de hand. Leerlingen leren tekst lezen (decoderen) en ze krijgen feedback op snelheid en correctheid. Hun leesprestaties worden hier ook op beoordeeld. Dat is de praktische situatie op veel scholen. Maar lezen is meer dan het snel en correct opzeggen van woorden.
Een leerling die met begrip hardop een tekst leest, leest met hoorbaar begrip, met expressie. Expressie is veel meer dan intonatie alleen, meer dan ‘stemmetjes lezen’ zoals dat vaak wordt genoemd. Met expressie lezen betekent dat de leerling leest met de ‘hapjes lucht’ op de juiste plaats, de (on)zichtbare interpunctie wordt verklankt, er wordt in betekenisvolle woordgroepen gelezen, intonatie wordt toegepast gelezen en de klemtoon wordt op de juiste plaatsen gelegd. Kortom: ‘lezen zoals je praat’. In de didactiek van het leesonderwijs ontbreken op dit terrein te vaak gerichte interventies. Bovendien wordt in de monitoring van de leesontwikkeling niet vastgelegd hóé leerlingen de tekst verklanken.
De actuele leestoetsen meten geïsoleerde deelvaardigheden en als het om expressie gaat, zijn ze ook niet volledig.
Welke verwarrende boodschap over goed lezen ontvangen de leerlingen?
Expressie en leesbegrip benadrukken
Vloeiend lezen is ‘… reading at an appropriate rate in meaningful phrases, with prosody and comprehension’ (Rasinski & Hamman, 2010, p. 26). Ook Samuels (2007) benadrukt de noodzaak van de gelijktijdigheid van decoderen en begrijpend lezen. Dit impliceert de noodzaak van een synergetische benadering, waar de verschillende aspecten van vloeiend lezen – tempo, correctheid, expressie en begrip – elkaar wederzijds positief beïnvloeden. De mate waarin leerlingen vloeiend lezen, weerspiegelt hun vermogen om tijdens het lezen tegelijkertijd ook betekenis te kunnen verlenen aan de tekst. Dit artikel is een pleidooi om in het leesonderwijs expressie en leesbegrip te benadrukken en ze de plaats te geven die ze horen te hebben: het toepassen van een integrale didactische aanpak van de vier dimensies van vloeiend lezen.
Expressie wordt niet zichtbaar
Scholen maken de progressie van hun leerlingen in het kader van opbrengstgericht werken zichtbaar in kwantitatieve termen. Planmatig worden op basis van de data de (opvallende) leerlingen gesignaleerd; wordt het onderwijs geanalyseerd, het aanbod bijgesteld en worden passende interventies ingepland om prestatie discrepanties te overbruggen. Het vastleggen en visualiseren maken veranderingen in de resultaten inzichtelijk en bespreekbaar. Een uitermate belangrijk cyclisch proces van plannen, handelen, evalueren en bijstellen.
Hoewel we weten dat behalve tempo en correctheid ook expressie bepalend is voor het leesbegrip, wordt dit in de statistische resultaten niet zichtbaar gemaakt.
De integrale benadering van leesbegrip vinden we niet terug in het leesonderwijs en ook niet in de monitoring ervan. Expressie en leesbegrip leggen het af tegen de kwantitatieve maatvoering van de tijd- en foutenmeting.
Ten aanzien van de toetsing van het lezen is het van belang dat we het hele concept van het vloeiend lezen meenemen, dus ook expressie en leesbegrip. Helaas heeft de gemiddelde lezer met een redelijk vlotte leesontwikkeling aan het einde van groep 5 dankzij de methodeonafhankelijke toetsmomenten al ten minste twaalfmaal het signaal gekregen dat lezen vooral gaat om het snel en foutloos opzeggen van tekst. Dit ‘monotone racelezen’ is het onbedoelde effect van het meten-om-te-weten en dat terwijl niemand zal bevestigen dat dit dé doelstelling van het leesonderwijs moet zijn. We streven juist naar gemotiveerde en geïnteresseerde lezers, die de inhoud van de tekst die ze lezen begrijpen om zo hun kennis over de wereld te kunnen uitbreiden.
Is het lezen een wedstrijd?
Op basis van het risico van toetsslijtage is van de DMT (1995) in 2009 de normering verhoogd en met een veranderde toetsconstructie zijn ook de teksten en de normeringen van de AVI (1994) bijgesteld. De impact van deze bijstellingen was groot, niet alleen in praktische zin. Het belang van tempo en correctheid werd er nogmaals mee bevestigd. Maar correct en snel lezen op woord- en tekstniveau, betekent niet dat een leerling een goede lezer is. ’Hij leest vlot, maar je kunt zo goed horen dat hij er niets van begrijpt,’ hoor ik leerkrachten vaak zuchten bij een leerlingbespreking. Wat de praktijk van het leesonderwijs betreft lijkt het lezen te veel een wedstrijd te zijn geworden: wie snel en foutloos leest, leest goed. Dat heeft de toegepaste didactiek ook mede veroorzaakt. Het herhaald lezen heeft zijn intrede gedaan als een belangrijke interventie om het geautomatiseerd decoderen te ondersteunen.
De laatste generatie methodes voor technisch lezen passen dit in ruime mate toe in de gehanteerde didactiek. Het proces van het herhaald lezen kan voor leerlingen heel motiverend zijn en leiden tot daadwerkelijk vlotter lezen van andere teksten, waarin op vergelijkbaar instructieniveau de geoefende instructieaspecten voorkomen. Wie veel in klassen komt, constateert echter dat binnen de huidige didactische benadering van het herhaald lezen snelheid en correctheid zó veel nadruk krijgen, dat er een scheiding ontstaat van waar het werkelijk om gaat: leesbegrip.
Instructie vloeiend lezen
Een goede leesinstructie over aan te leren leesaspecten kenmerkt zich door de focus op het geautomatiseerd leren verklanken. Veel leesproblematiek is te herleiden tot problemen in het automatiseren. Vlot en correct lezen zijn van groot belang. Als er te langzaam en te slordig wordt gelezen, weten leerlingen aan het einde van een alinea niet meer wat het onderwerp was bij de start van die alinea. Dat komt het leesbegrip ook niet ten goede.
Het meten van het geautomatiseerd kunnen verklanken van tekst wordt gehandhaafd, maar moet aangevuld worden met de monitoring van de toepassing van expressie en leesstrategieën.
De stopwatch ligt dus naast de observatie aantekeningen. Duidelijk is dat de instructie in vloeiend lezen en de monitoring van het vloeiend lezen, toe zijn aan herziening en aanvulling. Er zijn zo veel mogelijkheden om vloeiend lezen praktisch in te vullen. In dit artikel geven we twee suggesties.
Ik kan lezen zoals ik praat
Mogelijkheden om vloeiend lezen en monitoring praktisch in te vullen
Brokjes lezen met begrip
Vloeiend lezen monitoren
Tijdens het methodeonafhankelijke toetsmoment leest de leerling naast de reguliere toetsen (bijvoorbeeld AVI en DMT) ook zonder tijdsdruk een korte tekst. Wanneer een leerling zonder tijdsdruk een tekst leest op beheersingsniveau, zijn er opvallende observaties mogelijk:
- Op welke wijze wordt de tekst verklankt?
- Welke strategieën worden er ingezet?
- Leest de leerling met meer expressie als de tijdsdruk er niet is?
- Is de leerling in staat om de essentie van de tekst na te vertellen?
Het is zo essentieel om met de leerlingen de leessituatie te evalueren en hen te informeren over de sterke en minder sterke aspecten. Een kindvriendelijk observatieformulier maakt inzichtelijk welke aspecten ondersteuning nodig hebben en op welke dimensies goede ontwikkelingen hoorbaar zijn. Een voorbeeld hiervan zie je hiernaast op pagina 8. In een dergelijke situatie wordt de overaccentuering van tempo en fouten als indicatoren van leesvaardigheid ontkracht door de kwalitatieve benadering van expressie en begrip. Het is zo veel waardevoller de toetssituatie in een leercultuur te brengen dan de suggestie te wekken dat de toets een ‘afrekeninstrument’ is.
Praktische uitwerking
Onderstaande praktische uitwerking is ontleend aan Rasinski, Yildirim & Nageldinger (2011). Om leerlingen te helpen tekst gefraseerd te kunnen lezen (‘Brokjes lezen met begrip’), ga je de, normaal gesproken onzichtbare, betekenisvolle woordgroepen visualiseren. Deze suggestie bestrijkt twee korte lessen van tien tot vijftien minuten op twee dagen. Doelstelling: leerlingen leren te lezen met toepassing van betekenisvolle frasering. Kracht van deze suggestie is de leerkracht die als model voordoet welke vaardigheden worden nagestreefd. De leerling krijgt de mogelijkheid om begeleid te kunnen oefenen en toepassen. Je hebt nodig: een korte tekst op beheersingsniveau van honderd tot vierhonderd woorden die de leerlingen al gelezen hebben of die ze binnenkort gaan lezen. Kies een tekst uit die met expressie gelezen kan worden. Voorbeelden van gemarkeerde tekstfragmenten kun je vinden op: www.jsw-online.nl.
Veel meer aandacht
Vloeiend lezen moet in het kader van begrijpend lezen veel meer aandacht krijgen. Vloeiend lezen is zo veel meer dan het lezen van stemmetjes. Door expressie toe te passen tijdens het lezen, wordt het leesbegrip ondersteund. Dat is het uiteindelijke doel van de toepassing van vloeiend lezen.
Literatuur
- Mortel, K. van de (2012). Lezen zoals je praat. Amersfoort: CPS. (http://www.cps.nl/nl/Documenten/Documenten-Taal_lezen/Lezen_zoals_je_praat_-_notitie_Karin_van_de_Mortel.pdf)
- Rasinski, T. & Hamman, P. (2010). Fluency, why it is not hot. Reading Today, 28 (1), 26.
- Rasinski, T., Yildirim, K., & Nageldinger, J. (2011). Building fluency through the frased text. The Reading Teacher, 65 (4), 252-255.
- Samuels, S. (2007). The DIBELS test. Reading Research Quaterly, 42 (4), 563.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Wij-leren.nl Academie
De Schoolschrijver
Medilex Onderwijs
Wij-leren.online Academie
