Orthodidactische uitgangspunten van de speciale hulp bij fonologische problemen -3-

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 29 juni 2021

Fonologische incompetentie, het niet kunnen ‘spelen’ met klanken, is in het primair onderwijs een belangrijke oorzaak van bemoeilijkt voorbereidend en aanvankelijk (technisch) lezen en schrijven/spellen. Dit artikel is onderdeel van een serie over hulp bij fonologische problemen in voorbereidend en aanvankelijk lezen en schrijven/spellen. Hier staat een overzicht van alle artikelen, materialen en bronnen.

Kinderen met fonologische zwakte hebben speciale hulp nodig bij lezen en schrijven/spellen, in deze artikelenreeks is de hulp gebaseerd op twee orthodidactische uitgangspunten:

Klankanalytisch uitgangspunt bij lezen, schrijven, dictee, spellen;
Senso-motorische en contextuele steun bij fonologische zwakte.

Klankanalytisch uitgangspunt

Een woord mag dan wel klinken als één ononderbroken geluid, het bestaat altijd uit losse fonemen. Je kunt woorden vergelijken met gele vla: de egaal kleurige en consistente massa, waarin de te onderscheiden ingrediënten, nadat ze in de vla zijn gemengd, niet meer zichtbaar zijn. Wil je weten wat de oorspronkelijke losse ingrediënten zijn in de vla, dan heb je bepaalde strategieën nodig, om dit te achterhalen. Ook een woord wordt door een jong kind veelal niet meteen en spontaan opgevat als een constructie van losse fonemen, toch zeker niet als er sprake is van fonologische incompetentie.

Kinderen met fonologische problemen zijn het meest gebaat bij het expliciet aanleren van de fonemen en van de associatie tussen foneem en grafeem.

Een globaal- of structuurmethode is minder goed bruikbaar dan een leesmethode waarbij de klank centraal staat en de klanken/letters één voor één worden aangeleerd. Want lezen en spelling doen een ‘beroep op woordanalytische vaardigheid: een voorgesproken woord moet in klanken worden ontleed en vervolgens moet er iets met die klanken worden gedaan’ (van den Bos en Ruijssenaars e.a.).
In een dergelijke klankanalytische aanpak krijgt het kind in eerste instantie de klanken en bijbehorende letters los aangeboden, wel steeds in een context van woord/begrip en beleving, gericht op de essentiële lees- en spellingshandeling: ‘spelen’ met klanken. Zolang de klankvaardigheid gebrekkig verloopt, is snel op woordniveau lezen nog niet aangewezen. Dit zou radend lezen in de hand werken, waarbij het kind probeert al of niet via de betekenis van het woord of de context ‘volledige woordrepresentatie uit het hoofd te leren’ (Wentink e.a.).

Janson geeft aan, dat er een duidelijk onderscheid nodig is tussen klanken en letters, resp. tussen klankdelen en lettergrepen: klanken kun je horen, letters niet en klanken kun je niet zien, letters wel. Hij stelt dat de fonologie leidend is: de juiste uitspraak en het horen, onderscheiden en nazeggen van klanken en woorden is de basis van het lees- en spellingsproces, daarom is het leren van klanken een auditief en mondeling proces. De weergave van woorden met de juiste letters kan niet als vertrekpunt fungeren, want dat is een visueel inprentingsproces.

‘Kinderen moeten juist leren om vanuit de woorden die ze denken of spreken de klankpatronen te herkennen en die klanken te koppelen aan de daarbij passende letters. Dit is ook de reden dat het leren spellen wordt voorafgegaan door een grondige verkenning van de klanken, de klankgroepen en de klemtonen uit de spreektaal én, los daarvan, door een even grondige verkenning van de lettervormen van ons alfabet. Pas als beide voldoende herkend, onderscheiden en benoemd kunnen worden kan met het leren spellen (en ook met het leren lezen) begonnen worden. Daarbij is het belangrijk te starten met klankzuivere woorden, omdat daarin een vaste koppeling is tussen een klank en een of twee letters. Pas als die basis wordt beheerst, is het verantwoord verder te gaan met de uitzonderingen daarop’ (Janson).

Het analytische en spellende principe van geïsoleerde klanken is een belangrijk ‘self teachend mechanisme’ (Scheltinga), om de koppeling van klanken aan letters te leren en om daarmee welk woord dan ook te lezen of te schrijven.

Kinderen krijgen hiermee een basistool in handen, waarmee ze hun lees- en schrijfproces zelf kunnen managen en corrigeren. Ook in andere vakken, waar de insteek niet sec op leesbegeleiding ligt, kunnen zij dan toch voort met deze zelf helpende strategie.Spellend lezen is geen doel op zich, want lezen draait om vloeiende woordherkenning en dat verloopt efficiënter als woorden niet letter voor letter worden gedecodeerd.

Maar de inzet van de spellende strategie kan de helpende hand zijn bij stagnatie of stress, zowel in aanvang van het lezen en het schrijven, als verderop. Het helpt bij korte woorden/woorddelen en bij langere woorden/zinnen, bij fonetisch zuivere woorden en bij fonetische onzuivere. Het fonologisch zwakke kind kan het nodig hebben om de eerste letter(s) van een woord te spellen of een lettercluster of lettergreep, om zo een aanzetje te creëren tot het lezen/schrijven en begrijpen van het hele woord of de volledige zin.

Het gaat er om, dat een mens met (blijvend) zwakke fonologische vaardigheden en zwakke leestechniek, klankanalytisch moet kunnen werken, ook in het voortgezet lezen, in het vervolgonderwijs en in het latere leven. Even terug naar de losse klank (en letter) en het analyse synthese proces via de lange handelende weg doen. Even een paar klanken isoleren door ze expliciet te produceren, motoriseren, visualiseren, identificeren, positioneren of analyseren, om daarna de juiste synthese te kunnen maken.

De directe herkenning van woorddelen, het hele woord of de zin wordt met deze zelftherapeutische strategie door het kind in eigen regie op gang geholpen.

Dikwijls is gedeeltelijke verklanking al voldoende of schakelend spellen (Karels), om het hele woord te kunnen ‘pakken’. Het uitdrukkelijk toepassen van deze klankanalytische procedure kost natuurlijk wel meer inspanning en tijd. Maar het alternatief is, dat zonder deze fonologische accuratesse, radend en slordig lezen ontstaat, met veel fouten en frustraties. Als eenmaal het woord of de zin technisch ontrafeld is, kan aan de begripsconnectie begonnen worden. Ook dit is een proces dat tijd en energie kan kosten, als het relateren van gelezen woorden/zinnen aan wat het voorstelt en betekent, stap voor stap moet gebeuren.

Het feit dat het kind blijft hangen in spellend lezen of in langdurend, misschien permanent langzaam lezen, zou eigenlijk geen risicogevoel moeten opwekken. Dan leest een kind of volwassene maar wat langzamer, zolang hij maar weet hoe hij het accurate leesproces kan aanpakken. Lezers en schrijvers die de lange weg van deelvaardigheden en senso-motorische en contextuele ondersteuning nodig hebben, zouden dit gewoon openlijk moeten kunnen doen, zonder schaamte of verstoppertje (casus 1). Niet iedereen voldoet aan de snelle leesnorm en komt op hetzelfde eindpunt uit. Wel kan elke leerling voldoen aan de norm van kwaliteitsvol lezen, met de juiste strategieën van ontsleuteling, woordinprenting en begripsverbinding, waarbij tijdsdruk geen rol zou mogen spelen.

Luc Koning wil in plaats van ‘racelezen’ naar ‘redzaamheidslezen’, snel lezen moet niet het belangrijkste doel of de norm zijn. ‘Uit onderzoek is gebleken dat snel lezen helemaal niet nodig is en zeker niet voor het begrijpend lezen (..). Bij het redzaamheidslezen wordt de nadruk op de nauwkeurigheid gelegd en het tekstverwerkend lezen’ (redzaamheidslezen.nl).
Dit betekent dat er (een grote) diversiteit blijft tussen lezers die tijdkostende deelvaardigheden nodig hebben en lezers die snel het geautomatiseerde niveau bereiken. Divergente differentiatie is dan meer op zijn plaats dan convergente, binnen het BO zelf of door middel van plaatsing in SBO of SO cluster 2.

Deze kinderen moet meer tijd gegund worden, meer passend onderwijs, met ruimte voor hun eigen leermanieren en leertempo, tegemoetkomend aan en aansluitend op de onderwijsbehoeften. De speciale hulp op maat is enerzijds gericht op het procedureel werken aan de fonemische accuratesse en anderzijds om het kind ‘over de drempel’ van de woordanalytische fase te krijgen naar het woordholistische leesniveau, de ‘woordbeeldautomatisering’ (Luc Koning).
Als directe woordherkenning en meer op tempo lezen eenmaal doenbaar worden, zonder gevoelens van psychische druk, dan moet dat natuurlijk meteen met beide handen aangepakt en gestimuleerd worden.

Senso-motorische en contextuele steun bij fonologische zwakte

In het onderwijs, zelfs in de eerste groepen van het basisonderwijs, ligt het accent bij instrueren en communiceren vooral op verbaal-linguïstische vaardigheden. Kinderen met talige en fonologische zwakte hebben het hier heel moeilijk mee, zij kunnen niet puur op ‘taal varen’, zij hebben ook non verbale communicatie - en leerstrategieën nodig. Ze hebben meer en langer behoefte aan embodied learning, bewegend en belichaamd leren, waarbij in de informatieopname en de communicatie erover, de nadruk sterker ligt op senso-motorisch en visueel-ruimtelijk werken.

De taalontwikkeling wordt dan niet alleen via het taalkanaal ontwikkeld, maar ook langs meer ervaringsgerichte en lijfelijke wegen geprikkeld en opgebouwd (Prins).

Een soortgelijke visie vindt men in de sensorische integratie of -informatieverwerking (SI): de basis van de cognitieve- en spraaktaalontwikkeling zit in de senso-motoriek. Cognitief leren wordt opgevat als het internaliseren van senso-motorische informatie van het eigen lichaam en vanuit de omgeving. Het kind leert taal niet alleen met zijn ‘taalmachientje’, maar tevens via de zintuigen, het performale functioneren en het gevoelsleven: horen met zijn oren, voelen en motorisch uitvoeren met zijn handen en mond- en lichaamsmotoriek, zien en nadoen en associëren met zijn ogen, verbinden met eigen emoties en ervaringen. Hoewel spraaktaal problematiek dikwijls gepaard gaat met problemen in de senso-motoriek, grijpen kinderen met fonologische problemen graag naar senso-motorische ondersteuning, het enige alternatief als de puur talige weg hen zo moeilijk afgaat.

In de vier leerniveau’s van de handelingsleertheoretische benadering van Ruijssenaars (op basis van de leertheorie van Galpérin), de materiële, perceptieve, verbale en mentale leerfase, is een analoge opzet zichtbaar. In de materiële en perceptieve leerfasen wordt voornamelijk lijfelijk gehandeld, denkstappen worden gemotoriseerd en gevisualiseerd, ze zijn uitgebreid, uitwendig, hardop en omslachtig. Het automatiseringsproces in lezen, van woordanalytisch naar woordholistisch begint spellend, klank voor klank, het is ‘een aandachtvragend en bewust verlopend proces, dat verwerkingscapaciteit vergt’ (van der Leij).

In de verbale en mentale leerfasen wordt op talig en abstract niveau gewerkt, sneller ook. Er wordt (meer) rechtstreeks gelezen en geschreven, de onderliggende materiële en perceptieve werkvormen zijn dan minder nodig of ze zijn verkort. Ruijssenaars stelt dat (deel) vaardigheden eerst een senso-motorische voorbereiding nodig hebben en dat bij problemen het geïsoleerd aanleren van de onderliggende deelvaardigheden een noodzakelijk principe wordt of dat er op teruggevallen moet kunnen worden.

Het leren verwoorden en denken vanuit de handelingsleerpsychologische visie kan worden opgevat als een proces dat gebaseerd is op concrete handelingen, die zich onder invloed van gericht onderwijs, ontwikkelen tot schematische en mentale denkhandelingen. Het langer vasthouden aan onderliggende strategieën van handelen en waarnemen, maakt dat taalzwakke kinderen toch met vertrouwen in eigen competenties het lees- en spellingsproces in kunnen gaan.

Ook het inbedden in een betekenisvolle context en het aansluiten op de belevingswereld en het kennis- en taalnetwerk van het kind, moet expliciet gebeuren, handelend, visueel en stap voor stap.

Emotionele betrokkenheid bij een onderwerp verhoogt passie, motivatie en openstaan voor leerervaringen. Het ontspant ook, een duidelijke meerwaarde, toch zeker bij kinderen met leerbelemmeringen.

Casus 1
Volwassene die fonologisch een moeizaam technisch lees- en spellingstraject heeft doorgemaakt, heeft altijd het hakken en plakken nodig gehad en daar ook de gelegenheid toe gehad op school. Hij heeft jarenlang RT en logopedie gehad. Hij is pas in het hoger onderwijs wat sneller op woord- en zinsniveau gaan lezen, maar nog steeds met stagnaties en strategiepauzes, die hij bewust inzet: hakken en plakken van de eerste letters of lettergrepen. Hij beseft en accepteert dat dit zijn ‘gereedschap’ is bij het lezen van de vele leesteksten en boeken.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!