Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (6). Problemen en hulp bij interactie, emotie, concentratie, werkhouding.

  Geplaatst op 8 mei 2023

Wisselend gehoorverlies vanwege meestal recidiverende middenoorontstekingen is een medische en audiologische aangelegenheid, vooral jonge kinderen vanaf 0 tot 6-7 jaar kunnen last hebben van deze aandoening. Als er negatieve gevolgen bijkomen in communicatie, emotionele ontwikkeling, auditieve aandacht, taal, fonologische vaardigheden, lezen en spelling, wordt het tevens een pedagogische en onderwijskundige verantwoordelijkheid. Dan kan er speciale ondersteuning nodig zijn in gezin, kinderopvang en onderwijs.

In deze artikelenreeks (7 delen) wordt uitleg gegeven over de problematiek en kenmerken van wisselend gehoorverlies en de gevolgen voor de leerontwikkeling van het kind. En er worden vele hulpsuggesties aangeboden voor de hoor- aandacht- communicatie- taal- en lees/spellingsproblemen, die kunnen ontstaan door deze (h)oorproblematiek. 

Dit artikel is deel 6 van een 7 delige serie over wisselend gehoorverlies ten gevolge van middenoorontstekingen. Lees hier deel 1deel 2deel 3deel 4deel 5, en deel 7.

Problemen in interactie, emotie, concentratie en werkhouding bij wisselend gehoorverlies:

De executieve functies van concentratie, aandacht volhouden, organiseren, plannen, schakelen, anticiperen, instructies onthouden en uitvoeren, samenwerken, aanpassen, impulsen onderdrukken en emoties reguleren, vinden hun oorsprong in interactie met de wereld-om-je-heen en daar heb je horen en taal voor nodig. Kinderen met (wisselend) gehoorverlies en communicatieve- en taalproblemen blijken op executieve functies meer onder de norm te scoren dan normaal ontwikkelende kinderen.
 
Omdat de interactie met de ander niet goed verloopt, worden de sociaal-emotionele vaardigheden, de competenties voor een juiste werkhouding en het ontwikkelen van een basisgevoel van veiligheid niet goed aangelegd. ‘Non-verbale en verbale interactie, protoconversaties, emotieregulatie, hechting, imitatie, gedeelde aandacht en (mentaliserende) taal zijn de bouwstenen voor (mentale) verbondenheid, separatie en zelfsturing’ (Isarin e.a.). 
 
Dit hele proces kan al fout lopen in de baby- en kleuterperiode, bij veelvuldige oorontstekingen met wisselende gehoorverliezen. Naarmate het kind ouder wordt, gaat hij rondkijken en ronddraaien wat er precies gebeurt en wie wat zegt. Dit maakt het kind senso-motorisch onrustig, hij focust onvoldoende op alle omgevingsfactoren, hij stoot zich veel of valt makkelijk, hij kan niet scherp opletten in het gedrang met andere kinderen. Hij kan het mondelinge aanbod puur via zijn auditieve kanaal niet goed volgen, hij heeft ook de zintuigen van de ogen en de motoriek nodig. 
 
Hij vraagt veel om herhaling, zegt dikwijls huh, draait en zoekt steeds naar de geluidsbronnen. Het kind kan overbeweeglijk zijn en snel afgeleid en hij ontwikkelt geen sterke taakspanne. Hierdoor raakt hij vermoeid, verward en gefrustreerd en kan dit met externaliserend gedrag uiten: lastig, druk, onrustig, dwingend of intimiderend. Of hij internaliseert zijn ongemak en is dan afwezig, berustend, teruggetrokken, angstig of depressief, met weinig spelcontact en vrienden. In beide gevallen lukt de afstemming met anderen niet goed en de hieruit voortvloeiende faalgevoelens doen een negatief zelfbeeld ontstaan.
 
Een complicerende factor is dat bij wisselend gehoorverlies het kind het ene moment wel en het andere moment dezelfde informatie niet of vervormd hoort, waardoor hij zelfs op zijn eigen naam wisselend kan reageren. De omgeving kan de tegengestelde reacties van het kind opvatten als negatief gedrag, nl. niet willen luisteren of doen alsof hij iets niet hoort (oostindisch doof). Het kind wordt als stout of niet coöperatief ervaren, terwijl zijn gedrag eigenlijk een reactie is op een noodsituatie: het zich uitgesloten voelen van sociale verbinding. 
 
Extra moeilijk wordt het, als de middenoorontsteking latent is en de slechthorendheid en het ongemakkelijke gevoel van het kind onopgemerkt blijven. De kans op onterechte pedagogische reacties van de volwassenen is nu nog groter en schaamte, schuldgevoelens of boosheid kunnen bij het kind ernstige vormen aannemen.

Adviezen m.b.t. omgevingsfactoren en technische ondersteuning in de klas:

  • Bied in alle opzichten structuur, kinderen met zwakke auditieve en executieve vaardigheden hebben te weinig aansturing van zichzelf. De executieve vaardigheden moeten eerst van buitenaf ingebracht worden, alvorens het kind zichzelf structuur kan gaan aanleren. Geef het kind houvast aan een visueel zichtbare dagplanning, aan vaste routines en duidelijke consequent gereguleerde afspraken. Opdracht en tijdsduur van een taak kunnen zichtbaar gemaakt worden met een timetimer of kleurenklok.
  • Creëer een rustige werkomgeving, hoe moeilijk dat dit ook is in de grote en heterogene groepen van de basisschool. Gun het kind een werkplek met weinig afleidende prikkels, eventueel een apart rustig werkhoekje, zodat het kind zich beter kan focussen op taken, taken afkrijgt en succeservaringen opdoet.
  • Bij zelfstandig werken in drukte en achtergrondlawaai kan het kind gebruik maken van een noise cancelling koptelefoon of oordoppen, zodat omgevingsgeluid minder hard binnenkomt. Soms wordt solo apparatuur voorgeschreven door de audioloog (een rechtstreekse akoestische verbinding tussen kind en leerkracht).

Hulpsuggesties bij emotionele - en werkhoudingsproblemen bij wisselend gehoorverlies:

  • Faciliteer de taken zodanig dat het kind er succesvol mee aan de slag kan. Geef korte eenduidige opdrachten, schrijf of teken de opdracht visueel uit. Maak een stappenplan of afvinklijst van de chronologie van een complexe opdracht. Blijf dicht bij het kind, zolang hij nog worstelt met de taakstelling of het starten van zelfstandig werken. Geef hem verlengde instructie of op zijn minst een aanzetje hoe hij het best kan beginnen aan een taak.
  • Alleen luisteren naar een instructie of informatie is heel moeilijk voor een kind met (h)oorproblemen en zwakke luistervaardigheid, hij heeft ook visueel-motorische cues nodig. Koppel je taalaanbod aan handelen en visualisering, ondersteun je instructies met beelden, zoals in de vorige deelartikelen is omschreven.
  • Kinderen die taalaanbod moeizaam oppikken, hebben veel herhaling nodig of extra uitleg aan de instructietafel. Preteaching is hierbij een succesvol middel, omdat het kind al vooraf heeft kennisgemaakt met (nieuwe) lesstof. ‘Wanneer de nieuwe leerstof [..] vooraf aan de leerling wordt aangeboden, zal dit meer herkenning geven’ (Sanders) en kan hij in de klassikale les beter bij de les blijven en succesvol meedoen. 
  • Geef het kind bij elke prestatie, hoe klein ook, een compliment, zodat het kind voelt, dat hij ook goed kan doen. Geef snel feedback, speel direct in op een foute of goede prestatie, waarmee je het kind op het goede spoor houdt en in een positieve flow. Geef concreet aan, in operationele termen, hoe het kind moet werken (‘kijk en wijs op je werkblad’, ‘schrijf of zeg dit na’), ben vooral niet vaag (‘let eens op’ of ‘doe eens beter je best’).
  • Sluit aan bij de emotionele leefwereld van het kind, maak het kind betrokken deelgenoot van het onderwerp van de les. Het kind raakt door het beleven van een onderwerp intrinsiek gemotiveerd om mee te doen en dat werkt positief op het gedrag.
  • Bereid het kind voor op veranderingen of nieuwe zaken. Het kind leert dan vooraf al rekening houden met nieuwe situaties en hij gaat het plannen en anticiperen makkelijker in zich opnemen en zelf leren.
  • Wees zelf het voorbeeld door voordoen, voorzeggen, hardop denken en laat het kind hardop nazeggen hoe iets gedaan/bedacht moet worden. Via dergelijke externe taal van de leerkracht, bouwt hij innerlijke taal op, waarmee hij zichzelf kan leren aansturen. 

Aanpak negatief gedrag:

  • Bewaak het emotionele welbevinden van het kind, wees sensitief (gevoelig voor de signalen van het kind) en responsief (meelevend afgestemd reageren). Accepteer de moeilijke situatie waarin het kind zich bevindt en hou dit bespreekbaar. Geef er woorden voor, deel dit met het kind, zodat hij zich bevestigd voelt en er niet alleen mee zit. ‘Lastig, hè, die oren van jou’, ‘Gaat het vandaag niet zo goed?’, ‘Soms is het best moeilijk voor je’. Geef ruimte aan gevoelens van verdriet, boosheid, onmacht en frustratie. Maak gebruik van emotiekaarten om eigen en andermans emoties te leren kennen en benoemen en leer het kind hoe hij zijn gedrag of een conflict kan bespreken of kan aangeven, dat zijn hoofd vol zit (Kraijenhoff).
  • Blijf achter de mist van het negatieve gedrag altijd de nood en hulpvraag van het kind zien, label en behandel niet het negatieve gedrag zelf, maar zoek de oorzaak ervan en probeer die om te denken in een hulpvraag. Geen enkel kind is voor zijn plezier vervelend, er is altijd een reden voor negatief gedrag. Houd bij probleemgedrag contact met de ouders, soms is externe psychotherapeutische hulp nodig. Maak gebruik van (voorlees)boeken over slechthorendheid (zie bronvermelding in deel 1) en kijk eens op uitgeverijpica.nl bij ‘voorlezen/zelf lezen’, ‘leer- en ontwikkelingsstoornissen’ en ‘kids skills’ voor kindgerichte informatie en hulpboeken. 
  • Sanders biedt hulpkaarten aan, om beter te leren communiceren over je beperkingen en frustraties. Hoortoren.nl. heeft speelse informatie met doe opdrachten over slechthorendheid. Kijk ook eens op michielcommandeur.nl, voor kwartelspelen sociale vaardigheden ‘Wat zeg je dan? Dát zeg je dan!’, met de nadruk op het aanleren van concrete oneliners, om kinderen verbaal weerbaarder te maken. 
  • Bij hinderlijk of gevaarlijk gedrag is inperking van dat gedrag en het kind in het gareel houden nodig. Maar verbied of sanctioneer negatief gedrag niet botweg, stel een alternatief voor, zodat het kind toch een uitlaatklep blijft behouden. Alternatieve uitingsmogelijkheden van ongenoegen kunnen gevonden worden in spelen, tekenen, drama, muziek, dansen, rennen, stoeien, sport of een knuffelbeurt. Ook rechtstreeks gelegenheid bieden om eens flink te mopperen of anderszins het ongenoegen verbaal in woorden te vatten, is een belangrijke uitingsmogelijkheid. Hierbij kunnen ongeoorloofde taaluitingen aangereikt of omgebogen worden in meer sociaal acceptabele bewoordingen, geef dit concreet en letterlijk aan. Laat te allen tijde expliciet merken dat je van het kind houdt en dat je begrip hebt voor zijn bemoeilijkte manier van in-de-wereld-staan. Benoem wat je positief aan hem vindt, zet zijn sterke kanten extra in de verf.
  • Isarin e.a. noemen dit opvoedingsgedrag congruent spiegelen van de emotie van het kind (aanvoelen en verwoorden wat het kind meemaakt) en gemarkeerd spiegelen (van buitenaf reguleren en veiligheid creëren). ‘Doordat ouders [lees: ook onderwijzers/begeleiders] in de dagelijkse omgang met het kind verwoorden wat het kind waarneemt en meemaakt, geven zij het kind als het ware woorden voor zijn gevoelens, intenties, en gedragingen, maar ook voor hun eigen waarnemingen, emoties en gedrag, en de samenhang tussen beide’. ‘Uit onderzoek onder jonge kinderen blijkt dat ouders die hun kinderen expliciet uitnodigen om zelf te vertellen over hun ervaringen en emoties, daarmee bijdragen aan de impulscontrole en aandacht van hun kind’ (Isarin e.a.).
  • Er bestaan teamcursussen voor het aanleren van executieve functies in samenhang met hoor- en taalproblemen: De kleine kapitein van Marant.nl, voor leerkrachten en pedagogisch medewerkers of die van Kentalis ‘Praat en denk’.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

Webinar
Executieve functies een nieuwe hype?
Executieve functies een nieuwe hype?
Webinar met Emiel van Doorn
Wij-leren.nl Academie 
Taal bij het jonge kind
Taalontwikkeling bij het jonge kind
Sieneke Goorhuis
Fonologische problemen materialen en bronnen
Hulp bij fonologische problemen; Intro en overzicht
Jeanne Buijks
De invloed van fonologische vaardigheden op leren lezen en schrijven
Fonologische vaardigheden -1-
Jeanne Buijks
Fonologische zwakte in de klas: (h)erkenning en interventie
Hoe functioneren kinderen met fonologische zwakte auditief en communicatief in de klas? -2-
Jeanne Buijks
Fonologische problemen uitgangspunten deel drie
Orthodidactische uitgangspunten van de speciale hulp bij fonologische problemen -3
Jeanne Buijks
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 3
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (3). Basiskenmerken, medische aspecten en auditieve problematiek bij wisselend gehoorverlies vanwege middenoorontsteking.
Jeanne Buijks
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 2
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (2). Ontstaanswijze en prevalentie van middenoorontsteking en wisselend gehoorverlies.
Jeanne Buijks
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 4
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (4). Hulp bij wisselend gehoorverlies en auditieve verwerkingsproblemen.
Jeanne Buijks
Leerhouding als basis
De leerhouding als basis voor succes op school
Jos Cöp
Inzicht in anderen
Sociale vaardigheden - omgaan met de ander
Machiel Karels
Wat zijn executieve functies?
Executieve functies, wat zijn dat?
Anton Horeweg
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies deel 7
Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (7). Problemen en hulp bij lezen en spelling.
Jeanne Buijks
Hoe help je leerlingen hun emoties te reguleren
Hoe help je leerlingen hun emoties te beheersen?
Tesha Robinson
Hoe help je leerlingen hun emoties te reguleren
Hoe help je leerlingen hun emoties te beheersen?
Tesha Robinson
Executieve functies in de klas
Executieve functies in de klas - praktische gids voor leerkrachten
Arja Kerpel


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Executieve functies in een video van één minuut uitgelegd
Executieve functies in een video van één minuut uitgelegd
redactie
[extra-breed-algemeen-kolom2]



executieve functies
logopedie

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest