Relatie tussen fonologische vaardigheden en lezen/schrijven/dictee/spelling -1-

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 28 april 2021

Fonologische incompetentie, het niet kunnen ‘spelen’ met klanken, is in het primair onderwijs een belangrijke oorzaak van bemoeilijkt voorbereidend en aanvankelijk (technisch) lezen en schrijven/spellen. Dit artikel is onderdeel van een serie over hulp bij fonologische problemen in voorbereidend en aanvankelijk lezen en schrijven/spellen.

‘Lezen is ‘een complexe cognitieve activiteit, die aangeleerd moet worden [..] door visueel-orthografische informatie te koppelen aan fonologische, semantische en contextuele informatie’ (van der Leij). De fonologische ontwikkeling is een cruciaal onderdeel van dit totale informatieverwerkingsproces van communicatie, taal, kennis, lezen, schrijven en spelling.

Verbeek e.a. onderscheiden vijf leesdomeinen:

Fonologie: aandacht en waarneming voor auditieve informatie; perceptie en verwerken van geluiden en gesproken taal; uitspraak van klanken en woorden; bewustzijn dat woorden uit opeenvolgende klanken bestaan; opslaan en oproepen van klanken/klankreeksen/woorden.
Orthografie: besef van klanken weergegeven in grafische symbolen; waarneming en inslijping van de visuele vorm en motorische schrijfwijze van losse of gecombineerde lettertekens en letterreeksen.
Semantiek: reeksen klanken omgezet in betekenisvolle woorden; passieve en actieve woordenschat; woordvinding; taalbegrip ingebed in lexicale begripsnetwerken; semantisch geheugen; koppeling van gelezen tekst aan opgebouwde voorkennis.
Morfologie: grammatica en taalregels; besef en productie van woordvormen en woordvervoegingen; besef en productie van zinsstructuren (syntaxis) en verhaalopbouw.
Pragmatiek: gebruiksregels van taal en communicatie; sociaal taalgebruik en interactievaardigheden; gebruik van figuurlijke en abstracte taal; rekening houden met tekst- en interactiecontext.

Het fonologische principe is de grondslag van ons schriftsysteem.

Fonemen worden weergegeven door grafemen, klanken zijn ‘de bouwstenen van de gesproken en geschreven taal’ (van den Bos, Ruijssenaars e.a.). Dit fonemisch besef, dat woorden uit klanken zijn opgebouwd en dat klanken corresponderen met letters, blijkt een van de belangrijkste voorspellers te zijn van toekomstige leesprestaties.

Lezen en schrijven worden gerealiseerd door de koppeling van foneem aan grafeem, zodat woorden kunnen worden gemaakt - ook woorden die je nog niet eerder hebt gezien of gehoord. In de elementaire leeshandeling wordt een foneem gekoppeld aan een grafeem, een letter uitgesproken met een klank, het decoderen. In het omgekeerde gespiegelde proces, de elementaire spellingshandeling, wordt een klank omgezet in een letter, van auditief naar visueel - het coderen.

Als dit fonetisch principe goed verankerd zit, kan het kind steeds sneller manipuleren met klanken en van daaruit hele woorden en zinnen lezen. Kennis van klanken en letters wordt snel uit het geheugen opgehaald en toegepast op grotere leesgehelen. Het lezen en spellen wordt een autonoom verwerkingsproces zonder bewuste aandacht, met een directe verbinding naar het lange termijn geheugen, waar de opslag en het ophalen van de semantische relaties met wat je leest, wordt geregeld.

Van den Bos, Ruijssenaars e.a. benoemen ‘twee belangrijke onderscheidbare mechanismen’ in het technisch lezen, die in relatie staan tot elkaar: ‘een sublexicaal (woord analytisch) en een lexicaal (woord holistisch) mechanisme’. De aanvankelijke woordanalytische, spellende en langzame manier van lezen gaat over in ‘meer geavanceerd en sneller lezen’. Het woord of een lettercluster/lettergreep wordt gaandeweg in één keer herkend, ‘op basis van voorgaande leeservaring met dat woord’ en op basis van semantische verbinding met reeds opgeslagen begrippenkennis. De analyse-strategie wordt steeds minder toereikend en nodig.
‘Een snelle woordherkenning is van belang: hoe minder aandacht het ontsleutelen vraagt, hoe meer aandacht de lezer kan hebben voor de betekenis van wat wordt gelezen’ (Masterplan dyslexie).

Impact van fonologische problemen op lezen/schrijven/dictee/spelling

‘Er moet een verband gelegd worden tussen visuele informatie en de klank die uit het geheugen moet worden gehaald’ (Scheltinga), want lezen is in essentie een auditief vocaal geheugenproces. Maar die klanken moeten wel eerst in het geheugen een goed ingeslepen plekje krijgen en daar hebben kinderen met fonologische problemen nu juist moeite mee. Klankvaardigheid heeft betrekking op:

fonemisch bewustzijn
klankproductie
klankmanipulatie
klank letter kennis
fonologische representatie
klankinslijping in het langetermijngeheugen
woorden maken van klanken
inschakeling auditieve werkgeheugen
benoemautomatisering van letters/ lettercombinaties

Deze fonologische aspecten staan niet op zichzelf, want ‘lezen is in belangrijke mate afhankelijk van de onderliggende taalvaardigheden van een individu’, omdat lezen ‘een interactief proces is tussen taal- en leesvaardigheden’ (Masterplan dyslexie).

In afbeelding A staan alle spraaktaalaspecten samengevat, het fonologisch proces is er één van. Belemmeringen in het fonologische onderdeel of in combinatie met andere of alle taalaspecten, kunnen een negatieve inwerking hebben op lezen en spellen.

Beperkingen in de spraakproductie (A1) veroorzaken onzorgvuldig en onverstaanbaar uitspreken van klanken, met klankvervorming, klankvervanging, klankweglating en klankverwarring als gevolg.
Het fonetisch plan en de inprenting worden niet goed gemaakt, wat de klankinslijping voor lezen en spelling bemoeilijkt en onduidelijke leesproducties genereert.
De planning van de opeenvolgende motorische bewegingen van de articulatieorganen, de kaak, de spiertonus en de ademhaling is zwak.
Alsmede het juist invullen van de klankpatronen, de stemgeving en de klemtoon van de uitgesproken taal.
Fonologische zwakte begint al in de perceptie en (centrale) auditieve verwerking van geluid en spraak (A2).
Er is een zwakke taakspan voor taal en traag reageren op auditieve informatie, toch zeker in complexe luistersituaties zoals een klas.
Ook is er moeite met het oppikken/selecteren/verwerken van geluiden en taalaanbod en met het herkennen/onderscheiden van spraakklanken.
Auditieve informatie wordt onvoldoende vastgehouden en gebrekkig gereproduceerd, de ontwikkeling van de auditieve lees- en spellingsvoorwaarden en de benoemsnelheid worden belemmerd.
Beperkingen in de grammaticale kennisontwikkeling (A3) leiden tot een zwakke ontwikkeling van woordvorming, woordvolgorde, zinsstructuur, zinsbegrip, zinsproductie en regelgeving voor woord- en zinsvorming.
Het kind spreekt in onvolledig gevormde woorden en onsamenhangende zinnen, hij husselt woorden en zinnen door elkaar of is delen van zijn of andermans verhaal kwijt, de vertelvaardigheden zijn zwak.
Er ontstaan stagnaties in de benoemsnelheid, de leesvloeiendheid en de vlotte toepassing van spellingsregels.
Beperkingen in de lexicaal-semantische en pragmatische communicatie (A4) veroorzaken problemen in taalbegrip, woordenschat en interactief taalgebruik, waardoor het begrijpend luisteren, begrijpend lezen, context lezen, het ophalen van informatie uit het lange termijn geheugen en de benoemsnelheid bemoeilijkt worden.
Een beperkte woordkennis en het moeizaam oproepen van woorden hinderen de directe woordherkenning en betekenisverlening bij het lezen en schrijven.

Afbeelding A. bron: Koninklijke Auris Groep

Kinderen met fonologische zwakte komen niet vanzelf tot het auditief en mentaal manipuleren met klanken. Als dit auditief alfabetisch inzicht niet (goed) ontwikkeld wordt, moeten volledige visuele globaalwoorden onthouden worden, ‘als plaatjes uit het hoofd leren’ (Scheltinga), met een overbelast (werk)geheugen en negatieve stress tot gevolg.

Deze kinderen ontwikkelen de ‘fonemische accuratesse’ (van den Bos en Ruijssenaars e.a.) van het (spellend) lezen niet goed, waardoor het holistisch-lexicale leesproces, waarbij woorden in één keer worden opgehaald en gelezen, (veel) langer op zich laat wachten. Er moet meer energie en tijd worden gestoken in het zich eigen maken van klanken, het leggen van een verband tussen visuele orthografische informatie en de klank, en de verbinding van klanken tot betekenisvolle woorden.

Ook de executieve functie van het verbaal-sequentiële werkgeheugen schiet tekort, een belangrijk fonologisch ‘gereedschap’ in het aanvankelijk lezen en schrijven/spellen. Auditieve en seriële informatie kan dan niet of moeilijk tijdelijk vastgehouden worden, om die even later verder te bewerken: analyseren, positioneren, teruggaan naar het begin van een reeks klanken, synthetiseren, relateren, begrijpen, herhalen en evalueren.

Het daarmee samenhangende mechanisme van de fonologische lus, waarmee informatie langer vastgehouden wordt door deze te verwoorden en in jezelf te herhalen, functioneert gebrekkig: deze kinderen hebben een minder efficiënt werkend ‘articulatorisch herhalingsproces’ (Poulisse e.a.).

Andere taalverwante geheugensystemen, met name het semantisch en procedureel geheugen, kunnen eveneens zwakker ontwikkeld zijn, terwijl het visuele en motorische geheugen veelal sterker zijn. Het naar binnen gerichte auditieve systeem, de innerlijke feedback, waarmee het kind de eigen taalproducties en externe correcties kan waarnemen en kan benutten voor verbetering, is eveneens minder goed ontwikkeld. Ook het executief organiseren, iets vooraf bedenken, proactief handelen en conform een plan uitvoeren van een leeshandeling of taaldenkproces, is veelal niet sterk.

Deze kinderen bouwen faalervaringen en frustraties op

Faalervaringen en frustraties door tijds- en groepsdruk, wat leidt tot verminderd gevoel van eigenwaarde. Het gedrag en de fysieke gesteldheid worden negatief beïnvloed en dit alles werkt als een extra stoorzender op de verbale en auditieve functies. Het lezen kan ‘in een neerwaartse spiraal’ terechtkomen (Scheltinga), doordat leesmotivatie en leesplezier afnemen en er vervolgens minder leeskilometers dus leeservaringen (op)gedaan worden. Bovendien moet het kind, naast de worsteling van het ontsleutelen, ‘tijdens het lezen onthouden wat je leest om relaties tussen de betekenis van zinnen en tekstdelen te leggen’ (Scheltinga), het begrijpend lezen komt eveneens in de knel.

Bij spelling geldt hetzelfde principe: ‘om de aandacht te kunnen richten op de inhoud van de geschreven boodschap, is het belangrijk, dat dictee en het toepassen van spellingsregels automatisch wordt uitgevoerd’ (Masterplan dyslexie). Kinderen met fonologische problemen ploeteren juist zó zwaar met de techniek van het coderen en toepassen van spellingsregels, dat ze gewoon niet toekomen aan betekenisverlening en verbinding met reeds aanwezige kennis.

Fonologische problematiek is geen homogeen probleem, de uitingen kunnen variëren van lichte symptomen tot hardnekkige leesstoornissen. Meestal is het cognitief-linguïstisch van aard, samenhangend met spraaktaal problemen (Beers), maar het kan ook samengaan met hoorproblemen, zwakke senso-motoriek, aandachtsproblemen en dyscalculie. Het kan op één specifiek domein van het voorbereidend en aanvankelijk/voortgezet lees- en spellingsproces negatief uitwerken tot op het volledige brede veld ervan.

Andere artikelen uit deze serie zijn: