Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 3 - Speciale taalhulp

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

 

Deel 3. Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen

Vervolg speciale taalhulp in de klas.

Nadat het kind voldoende op materieel niveau heeft kunnen oefenen (deel 2), kan er overgegaan worden naar een meer schematische manier van rekenen, om van daaruit het verbale en conceptuele taaldenk niveau te bereiken. Als deze stappen belemmerd worden door taalzwakte is er speciale taalhulp nodig.

Speciale hulp op perceptief niveau

• De overgang van de materiële fase naar de perceptieve fase verloopt als volgt: beelden en voorstellingen van de handelingen van de som worden gevormd of opgeroepen, eerst concreet en dan steeds meer schematisch. Maak hierbij gebruik, in volgorde van abstractiegraad, van speelgoed, rekenmateriaal, afbeeldingen, filmpjes, tekeningen, modellen, schema’s, denkstapjes.
• Het kind leert de relatie leggen tussen een afbeelding of model en de gespeelde werkelijkheid. Van lieverlee worden de visualiseringen abstracter, met fiches of blokjes i.p.v. realistisch materiaal, met stipjes i.p.v. afbeeldingen, met cirkels i.p.v. een tekening van kippenhokken.
• Gebruik rekenmateriaal, dat de getalsvolgorde en de 10 getalsstructuur volgt: de getallenlijn, de kralenketting, het 100 veld rekenrek, MAB-rekenblokjes/staafjes, eierdozen.
• Laat het kind systematisch herhalend sommen oefenen met behulp van het materiaal, de tekeningen en de schema’s. Vooral het MAB materiaal leent zich hier bij uitstek voor (afb. A).

Afb. A. MAB materiaal, speelleerdoen.nl

• Zorg dat het kind actief meedoet, nadoet en zelf doet: al handelend, tekenend, materiaal leggend, kijkend naar de visualiseringen, met de vinger aanwijzend, hardop pratend. Zo ontwikkelt het kind al doende voorstelling en concept van een som. Janson geeft de tip tijdens het werken ook even de ogen te sluiten, om de activiteit als een film te leren zien, plaatjes dus die mentale voorstellingen gaan worden.
• De leerkracht legt samen met het kind tijdens het motoriserend en visualiserend spelen van een som, met rekenmateriaal de chronologie van de bewerking. Of hij tekent de denkpaadjes van een sombewerking: wat doe je eerst, wat dan, wat nog meer, wat als laatste, en hoe kijk je de som na.
• Schrijf in het denkstappenplan de hoofdwoorden of -zinnen, die je gebruikt bij het uitrekenen of werk met pictogrammen. Bied relevante en natuurlijke visualisaties aan, geen decoratieve (afb. B).

Afb. B. denkstappenplan tafels, tekenen en handelen met verbale begeleiding

• Maak de denkstappenplannen steeds volgens een vaste systematiek, zodat het kind zijn leermaniertje snel herkent en makkelijk visueel kan raadplegen. Zorg dat alle stapjes en tussenoplossingen van één som onderscheiden zichtbaar zijn en apart geoefend kunnen worden. Kies een denkstappen vorm die bij het kind past of die het kind zelf initieert (afb. C, D).
• In het denkstappenplan zit in ieder geval altijd de volgorde van informele werkelijkheid→voorstelling van de werkelijkheid→schematiseren→ formele bewerking, terwijl het verwoorden op al deze niveau’s plaatsvindt (Protocol erwd). Bied voor elk somtype slechts één manier van denken aan.

Afb. C. denkstappenplannen, wat doe ik eerst, wat dan, wat als laatste

Afb. D. denkstappenplan met behulp van derde beertje van Meichenbaum, K. Timmerman

• Geef extra somoefeningen op schematisch niveau, waarbij de tussenstapjes door het kind zelf schriftelijk aangeduid moeten worden in een verlengde som (afb. E). Een dergelijke verlengde bewerking is een vorm van verkorting: tussenstapjes worden schematisch gemaakt, korter ook en zeker niet meer volledig realistisch. Uiteraard vraag je regelmatig aan de leerling om te vertellen wat hij doet of jij benoemt het eerst voor hem. Als hij de draad kwijt is, ga je weer naar gebruik van materiaal of een verhelderende tekening en je reikt de juiste woorden aan, die bij de denkstappen horen.

Afb. E. herhaald oefenen van deelhandelingen op perceptief niveau

• Maak veelvuldig gebruik van bestaande visuele ondersteuning, hoewel aanpassingen van het gekozen materiaal wel nodig kunnen zijn: uit de eigen rekenmethode, rekenspelletjes, splitskaartjes, tafelkaart, opzoekboekjes van Braams en spiekboekjes van Dikibo, strategiekaarten, internetoefeningen. 
• Ga niet te snel naar het formele rekenen en ‘uit het hoofd rekenen’, gun de leerling met taalproblemen lang ‘de lange weg’, zolang hij nog niet toe is aan rekenen op het hoogste niveau.
• Leg geen taboe op materiaalgebruik, kladblok, hulp van een visueel stappenplan of hardop rekenen. Creëer een zodanige sfeer in de klas, dat het vanzelfsprekend is dat er kinderen zijn, die visuele middelen gebruiken bij sommen maken en dat deze manier van werken evengoed rekenen is.

Speciale hulp op verbaal niveau

• Het praten dient enerzijds om de handelingen van elk leerniveau woorden te geven en anderzijds om tussen de leerniveau’s verbindingen te leggen. ‘Door interactie en communicatie, het verwoorden en laten verwoorden, stuurt de leraar het mentale proces aan en begeleidt hij de leerling van het ene naar het andere niveau’ (Karels).
• Benadruk in elke instructie het voorzeggen, nazeggen en zelf laten zeggen van de taaluitingen in het rekenen, hoe moeizaam dit ook kan gaan bij leerlingen met spraaktaalproblemen. Herformuleer bevestigend en geef gecorrigeerd terug wat de leerling heeft gezegd, zodat het kind geen verwijt of falen voelt.
• Stimuleer bij de leerling het hardop praten over de rekenhandelingen, de belangrijkste manier om een plan van handelen te leren maken en de vorming van innerlijke taal. Het mag nooit zwijgend rekenen zijn, niet in de instructieve fase en niet in de (begeleide) zelfstandige rekenactiviteiten. Ook dit aspect moet een vanzelfsprekendheid zijn: dat er kinderen zijn, die hardop of tenminste fluisterend, sommen uitrekenen. Praten tijdens de zelfstandige oefeningen kan storend zijn in groepsverband, zorg dat het kind in een rustig hoekje kan werken of een whisperphone (uitgeverij Pica) kan gebruiken.
• Werk en praat langzamer bij een kind met taalproblemen, hij heeft meer verwerkingstijd nodig en kan informatie niet vlot op een rijtje krijgen. Geef het kind ruimte en tijd om zelf te kunnen communiceren, creëer een rustige spreeksituatie en een pedagogisch klimaat van veiligheid en gezelligheid. Stimuleer communicatie vanuit een positieve, sensitieve en responsieve grondhouding, zodat je voelt en weet, wat het kind nodig heeft en dat het kind zichzelf kan zijn en gerust ook fouten durft te maken.
• Zorg voor een goede signaalruis verhouding, achtergrondgeluiden mogen niet storend zijn voor het taal verstaan. Spreek het kind frontaal aan, want hij volgt taalaanbod beter als hij je gezicht en mondbeeld kan zien. Ga niet in het licht van een raam staan, tegen het licht in kijken vermindert het zicht op de spreker, het kind heeft alle niet verbale informatie van taalaanbod nodig, om taal juist op te pikken en beter te begrijpen.
• Hanteer een duidelijke gearticuleerde nadrukkelijke uitspraak, zodat elk woord goed uitkomt en daardoor optimaal kan binnenkomen bij het kind. Heb je iets gezegd naar het bord toe, herhaal dit dan gelaatgericht, ook de antwoorden van medeleerlingen hebben dikwijls herhaling nodig.
• Visualiseer het taalaanbod: lardeer je taal met gebaar, lichaamstaal, uitbeelding, afbeelding, bordgebruik. Vooral natuurlijke gebaren kunnen een enorme non-verbale ondersteuning zijn voor kinderen die niet op pure taalkracht kunnen ‘varen’. Het denkweggetje van een som kan ook met gebaren gevisualiseerd worden: met een zigzag handbeweging ter hoogte van je hoofd, geef je aan dat er in het hoofd een aantal denkhandelingen uitgevoerd moeten worden. Of je maakt een trapsgewijze beweging, waarbij de laatste trede de uitkomst is.
• ‘Vertaal’ en concretiseer de instructies van de rekenmethode, doe dat ook schriftelijk in het rekenboek of in het werkboek. Maak instructies eenvoudiger, haal de niet relevante en afleidende tekstdelen eruit, richt de tekst op semantisering aangepast aan het taaldenk niveau van het kind. Geef met kleur of omlijning aan welke sommen gemaakt moeten worden en welke sommen tot dezelfde categorie behoren, maak het in alle opzichten overzichtelijker. Het kind kan dan in één denkpaadje of in één soort som blijven en raakt niet verward van verschillende somtypen door elkaar.
• Vereenvoudig en reduceer je mondelinge en schriftelijke taalaanbod. Hou je zinnen kort (onderwerp, gezegde, lijdend voorwerp), gebruik geen samengestelde zinnen, benadruk de kernwoorden. Richt je in de instructie er vooral op, dat het kind jou begrijpt, mee kan met de les en zich er goed bij voelt.
• Stel gesloten vragen of half open vragen, zodat het kind in eerste instantie met ja of nee en korte antwoorden kan reageren. Geef een eerste aanzetje als het kind een antwoord niet weet: het eerste woord van het antwoord of een visuele aanwijzing. Stel een vraag niet als je weet dat het kind het niet weet, geef hem juist (deel)vragen die hij wel weet te beantwoorden, zo worden positieve ervaringen opgebouwd en kan het kind, hoe minimaal soms, toch actief deelnemen aan de les.
• Gebruik vaste woorden en zinnen en eenduidig taalgebruik bij dezelfde somhandelingen. Steeds weer andere omschrijvingen van eenzelfde begrip brengen het kind in verwarring. Bij optelling over het tiental zeg je steeds b.v.: ‘ik maak eerst de 10 vol’ of bij tafelsommen: ‘ik maak 3 groepjes van 5’.
• Bij het zelfstandig werken kan het nodig zijn, dat er nog even hulp of een aanzetje wordt gegeven bij het bedenken van de eerste werkstapjes. Of wijs het kind op het juiste denkpaadje. Laat taalzwakke kinderen niet worstelen met de taak, dat verhoogt de stress en zet hun ‘taalmachientje’ nog meer onder druk.

Speciale hulp op conceptueel niveau

• Na uitgebreid oefenen van alle deelhandelingen van een somtype, kan het kind verkortingen gaan toepassen. In het visuele stappenplan wordt dan aangegeven welke verkorting(en) hij al aankan, door de betreffende deelhandeling(en) weg te laten of er een kruis door te zetten. Positief gezegd in leerlingtermen: ‘dit stapje kun je nu al in je hoofd’.
• Het oefenen met minder deelstappen eerst begeleid doen en op de ‘lege plek’ het kind de woorden aanreiken, die passen bij de weggelaten deelstap. Daarna kan het kind zelf met taal invullen, waar een verkorting plaatsvindt.
• Nu kan het inzichtelijk inslijpen beginnen en het oefenen op tempo. Voor taalzwakke kinderen komt er nu een cruciaal moment: ze gaan een sombewerking of delen er van uit het hoofd doen, op verbaal-conceptueel niveau, hun zwakste plek. Daarom moeten ze hierbij constant het visuele stappenplan kunnen raadplegen: het chronologisch handelen, verwoorden en denken blijft dan zichtbaar en dat is heel ondersteunend voor het taaldenken.
• Schakel bij het inslijpen de senso-motoriek in: zingen, stampen, tikken, dansen, wiebelen, gebaren; blijf dicht bij de fysieke en emotionele beleving, dan beklijft informatie beter.
• Maak veelvuldig gebruik van automatiseringsoefeningen, vooral van de eigen rekenmethode, aangevuld met die van de Zuid-vallei. Denk hierbij ook aan rekenspelletjes vanuit de methode of van internet, overzichtelijke sommenrijtjes van b.v. Stenvert of (zelf gemaakte) werkbladen, computerprogramma’s zoals Ambrasoft, Edupro en de vele interactieve mogelijkheden op internet.
• Bij het nakijken van de uitkomst of een fout-correctie wordt een concrete controle-opdracht (terug naar een eerder leerniveau) gegeven of samen met het kind bedacht, b.v. ‘leg de som met de blokjes’ of ‘we spelen de som nog eens’. Neem in het somprotocol van het denkstappenplan altijd op welke controle-manier toegepast kan worden en vermijd vage opdrachten als ‘kijk nog eens goed’. Zo krijgt het kind meer grip op fouten en correcties, dit verhoogt het zelf management en de zelfzekerheid.
• Het kind kan een som helemaal doorgronden, als hij de hele ‘vertaalcirkel’ (Borghouts) op verschillende wijzen kan doen en verwoorden, t.w. vanuit het verhaal, het concreet uitspelen, de handeling met blokken of rekenrek, de tekening, de som aangeduid op de getallenlijn, de situatie weergegeven in een som en uiteindelijk de terugkoppeling van het resultaat naar het uitgangspunt van het verhaal.

Lees verder:

• Deel 4. Speciale taalhulp in RT en logopedie, als de hulp in de klas ontoereikend of niet haalbaar is.
• Deel 5. Hulp bij stress en faalangst. Overwegingen en dilemma’s.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!

Gerelateerd

E-learning module

De basis voor rekenvaardigheid

Gratis online module over visie op rekenonderwijs
Wij-leren.nl Academie 

Congres

Lesgeven in groep 3

Een stevige basis voor al je leerlingen
Medilex Onderwijs 

Hulp bij klokkijken voor kinderen met taaldenk problemen (1).

Jeanne Buijks

Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen.

Korstiaan Karels

Voorkomen van rekenproblemen - protocol dyscalculie

Korstiaan Karels

Dyscalculie: kenmerken - tips aanpak rekenproblemen

Arja Kerpel

Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 1 - Taalproblemen

Jeanne Buijks

Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 2 - Materiële leerfase

Jeanne Buijks

Zie je het voor je? Rekenen is per definitie talig!

Dolf Janson

Klokkijken is complexer dan je zou denken

Dolf Janson

Het rekenproces in de rekenles - protocol ERWD

Korstiaan Karels

Singapore Rekenen - Rekenwonders

Korstiaan Karels

Leerlijn rekenen - Wie kan delen, kan vermenigvuldigen

Martie de Pater

Leren vermenigvuldigen: meer dan tafels leren!

Martie de Pater

Toetsen met of zonder hulp(middelen)?

Teije de Vos

Een schatter kan niet zonder redeneren

Dolf Janson

Herkenbare rekenproblemen en persoonlijke doelen

Dolf Janson

De leerlijnen de baas

Martie de Pater

Hulp bij klokkijken voor kinderen met taaldenk problemen (2)

Jeanne Buijks

Taalachterstand

Sieneke Goorhuis

Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 4 - RT en logopedie

Jeanne Buijks

Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 5 - Stress en faalangst

Jeanne Buijks

Hoe functioneren kinderen met fonologische zwakte auditief en communicatief in de klas? -2-

Jeanne Buijks

Speciale hulp bij de ontwikkeling van de spreekvaardigheid -6-

Jeanne Buijks

Hulp bij fonologische problemen; Intro en overzicht

Jeanne Buijks

Werkmap Gecijferd bewustzijn

Machiel Karels

Taalontwikkelingsstoornissen in de klas

Marleen Legemaat

Ondersteunend tekenen (bij TOS)

Marleen Legemaat

Ondersteunend tekenen (bij TOS)

Marleen Legemaat

Goed leren rekenen op de basisschool: Tjipcast 005

redactie