Onderwijshulp bij wisselend gehoorverlies (5). Problemen en hulp bij communicatie, spraak, taal.

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 8 mei 2023

Wisselend gehoorverlies vanwege meestal recidiverende middenoorontstekingen is een medische en audiologische aangelegenheid, vooral jonge kinderen vanaf 0 tot 6-7 jaar kunnen last hebben van deze aandoening. Als er negatieve gevolgen bijkomen in communicatie, emotionele ontwikkeling, auditieve aandacht, taal, fonologische vaardigheden, lezen en spelling, wordt het tevens een pedagogische en onderwijskundige verantwoordelijkheid. Dan kan er speciale ondersteuning nodig zijn in gezin, kinderopvang en onderwijs.

In deze artikelenreeks (7 delen) wordt uitleg gegeven over de problematiek en kenmerken van wisselend gehoorverlies en de gevolgen voor de leerontwikkeling van het kind. En er worden vele hulpsuggesties aangeboden voor de hoor- aandacht- communicatie- taal- en lees/spellingsproblemen, die kunnen ontstaan door deze (h)oorproblematiek.

Dit artikel is deel 5 van een 7 delige serie over wisselend gehoorverlies ten gevolge van middenoorontstekingen. Lees hier deel 1, deel 2, deel 3, deel 4, deel 6 en deel 7.

Problemen in communicatie, spraak en taal bij wisselend gehoorverlies:

Een goed werkend gehoororgaan is van essentieel belang voor de spraak- en taal ontwikkeling. Kinderen met hoorproblemen pikken auditieve informatie niet goed (genoeg) op en het wordt er nog gecompliceerder op, als het hoorvermogen afwisselend goed, zwak, slecht of nihil is. Deze kinderen hebben moeite met het volgen van de steeds veranderende opeenvolgende informatie, ze kunnen een onderwerp niet vlotjes plaatsen en begrijpen zo onvoldoende wat er gezegd wordt. Ze maken daardoor fouten in het uitvoeren van opdrachten, in de taalvaardigheid en in communicaties. De reden van de taalachterstand is de steeds terugkerende kettingreactie: niet goed en wisselend horen→niet goed en wisselend verstaan→niet goed en wisselend begrijpen→minder informatie opdoen→minder interesse→communicatieve fricties→geen sterke luisterhouding.

De taalachterstand ten gevolge van middenoorontstekingen varieert van licht en inhaalbaar tot ernstig en moeilijk of niet helemaal meer inhaalbaar. Bij middenoorontsteking is er meestal alleen sprake van een achterstand in de spraaktaalontwikkeling, het neurologisch ‘taalmachientje’ op zich is in orde, tenzij er tevens een taalstoornis is.

Op alle taalfronten loopt het slechthorende kind risico op tekortkomingen en vertraging van de spraaktaal vaardigheden:

Kijk-luisterhouding

Voor kinderen met (wisselend) gehoorverlies is auditief en talig aanbod minder aantrekkelijk, ze raken de draad kwijt, zijn makkelijk afgeleid en de concentratie verslapt snel. Er is bovendien sprake van trage, ook inconsistente en verwarde informatieverwerking, vanwege het wisselende karakter van het horen. Informatieoverdracht gaat dikwijls te vlug en wordt daardoor niet goed begrepen, het kind loopt ‘achter de feiten aan’. Aandacht, oogcontact, gerichtheid op de spreker en spanningsboog ontwikkelen zich in negatieve zin: ‘als het kind wel hoort, dat er iets gezegd wordt, maar hij verstaat de woorden niet goed, herkent hij de betekenis niet en is de interesse weg’ (Fenac).

Spraakperceptie en spraakproductie

Bij gehoorverlies wordt onduidelijk opgepikte spraak niet goed geproduceerd, geoefend en ingeprent. Een (jong) goedhorend kind leert de juiste klankvorming door naar zijn eigen geb(r)abbel te luisteren en deze taalproducties steeds bij te stellen met de voorbeelden uit zijn omgeving. Het kind met wisselend gehoorverlies hoort niet hoe woorden precies uitgesproken worden en bovendien is de perceptie ervan instabiel. Hij spreekt de woorden uit zoals hij ze fragmentarisch en inconsistent hoort en ontwikkelt onvolledige en onzekere articulaties.

Fonologische aspecten

(Wisselend) gehoorverlies kan tot zwakke articulaties leiden en tot niet goed ontwikkelde fonologische kennis. Kleine of grotere verschillen in klanken en klankverbindingen worden niet goed onderscheiden of komen inconsistent binnen, de klankinslijping verloopt niet stabiel.

Medeklinkers, vooral de stemloze (p,k,t) worden het slechtst gehoord: hoor je kap of pap, pak of pakt, ton of tong, één klank maakt een groot betekenisverschil. Woorden die auditief op elkaar lijken (pal-pan, waggelen-wankelen) worden onvoldoende gedifferentieerd.

Medeklinkers die achter in de mond gemaakt worden (k,g,j) zijn motorisch onzichtbaar: gaas, aas, haas zien er hetzelfde uit als je afhankelijk bent van de visuele articulatie beweging. Er is nauwelijks verschil in mondbeweging bij hek of hik, maar er is wel een groot klank- en betekenisverschil.

Lipmedeklinkers veroorzaken verwarring, omdat die het zelfde mondbeeld hebben met verschillende klanken en betekenis (p,m,b): mier, bier, pier. Zo ook de medeklinkergroepen van d,t,n,l en k,g,ng,h,huig r en s,z en f,v.

Klanken die qua toonhoogte dicht bij elkaar liggen, veroorzaken verwarring: zoals b,d en p,t,k en s,f en uu,oe.

Medeklinkerverbindingen kunnen verwisseld en gereduceerd worden: schr wordt sch of sr en rst wordt st of rt.

Slecht hoorbare onbeklemtoonde voor- en achtervoegsels (ge-, be-, -lijk) worden dikwijls niet opgepikt en weggelaten, woordvorming wordt dan onduidelijk.

Woordenschat en taalbegrip

Als niet alle klanken verstaan worden of wisselend, kunnen woorden worden misverstaan en verkeerd geïnterpreteerd. Er ontstaat betekenisverwarring en er vallen hiaten in de woordenschat en het taalbegrip. De inprenting van woorden is instabiel en onvolledig, waardoor de opbouw van het semantisch taalgeheugen fragiel wordt.

Is er inmiddels al een verminderde woordontwikkeling ontstaan of is er sowieso een kleine woordenschat, dan heeft het slechthorende kind te weinig taal om op terug te vallen of hij kan leemten niet invullen met eigen kennis.

Inhoudswoorden, zoals zelfstandige woorden met concrete bijvoeglijke naamwoorden alsmede werkwoorden, worden beter geleerd, omdat deze woorden visueel uit- en afgebeeld kunnen worden.

Functiewoorden, zoals voorzetsels, voegwoorden, bijwoorden, verwijswoorden en voornaamwoorden, zijn niet goed waarneembaar, hebben pas betekenis in een zin of context en zijn daarom moeilijker aan te leren.

Abstract en figuurlijk taalgebruik, b.v. uitdrukkingen, spreekwoorden, grapjes en woordspelingen zijn alleen met talige uitleg te (be)vatten en perceptueel moeilijk zichtbaar te maken.

Woord- en zinsvorming

Moeilijk horende kinderen richten zich vooral op de inhoud en de kernwoorden, wat al inspannend genoeg is. De juiste grammaticale vorming, de taalvorm van woorden en zinnen, is veel moeilijker te horen en te doorgronden.

Vervoegingen van werkwoorden, het gebruik van hulpwerkwoorden en betrekkelijke bijzinnen en zinnen die niet in de gebruikelijke volgorde staan, gaan hen moeilijk af (Wauters).

Kleine fonetische verschillen die een andere betekenisinhoud en regelgeving genereren, worden grammaticaal zwak toegepast, b.v. hand (enkelvoud) en handen (meervoud) of maakt (tweede/derde persoon enkelvoud) en gemaakt (voltooid deelwoord).

Woord- en zinsgrenzen zijn moeilijk te onderscheiden, omdat intonatie en ritme onvoldoende gehoord worden en geen steun zijn voor het grammaticale gevoel. Deze kinderen doen minder spontane kennis op van woordvorming en zinsbouw, waardoor grammatica en ontleden op deze zwakke basis moeilijker aan te leren is.

Taalpragmatiek en taalcontext

Het minder, anders en niet constant horen heeft gevolgen voor de communicatie- en conversatievaardigheden van het slechthorende kind. Een gesprek voeren kost inspanning en er is meer tijd nodig om informatie te verwerken. Er kunnen misverstanden ontstaan, omdat het kind iets anders of iets maar half gehoord en begrepen heeft of steeds achterloopt op de gesprekssituatie.

De omgeving vindt het lastig, dat het kind vaak om herhaling vraagt, de context van een onderwerp niet door heeft en wisselende reacties geeft.

Het kind is minder handig en vrij in een gesprek, soms zelfs achterdochtig, omdat hij bijvoorbeeld niet snapt waarom er gelachen wordt of hij denkt dat ze het over hem hebben. Terloopse en incidentele informatie wordt makkelijk gemist, waardoor een opmerking moeilijk in te schatten is: is iets serieus of grappig bedoeld. Kleine nuances van melodie en timbre in stem en spraak worden onvoldoende gehoord, waardoor emoties en sociale intenties minder of niet worden herkend.

Innerlijke taal en metacognitie

De ontwikkeling van de zelfspraak, de communicatie met jezelf, het leren denken (innerlijk praten) over je eigen handelen en denken, krijgt minder kans om zich goed te ontwikkelen bij kinderen die moeite hebben met het verwerven van gesproken taal. Zelfreflexie en zelfcorrectie, nodig om jezelf aan te sturen met innerlijke taal in executieve taken en planningsactiviteiten, worden door kinderen met gehoorverlies minder gebruikt en minder efficiënt ingezet (Hermans).

Algemene adviezen voor school en ouders bij spraak- en taal problemen t.g.v. wisselend gehoorverlies:

Bij achterstanden in spreken, taal en communicatiegedrag is het raadzaam om een logopedist in te schakelen voor een spraaktaal onderzoek en eventuele therapie. Niet alle kinderen met een geschiedenis van middenoorontstekingen zijn in staat op eigen kracht een taalachterstand in te halen. De aanmelding kan rechtstreeks bij een logopedist of via een audiologisch centrum. Behandelingsmogelijkheden logopedie: oefenen van de luister- en auditieve vaardigheden, leren spraak afzien en hoortraining, behandeling spraak- en taalontwikkeling, training van de executieve functies en aanleren van neusademhaling (belangrijk voor het goed functioneren van het middenoor). Het gezin en de school krijgen adviezen hoe te communiceren met het kind.

Mochten hoor- en taalproblemen zo ernstig zijn, dat er een onderwijsbelemmering en een (dreigende) onderwijsachterstand ontstaan, dan kan de school hulp vragen bij het speciaal onderwijs cluster 2 (simea.nl). Kinderen met een dergelijk ernstig probleem hebben in principe de hulp nodig die in cluster 2 ontwikkeld is voor slechthorende kinderen en/of kinderen met een taalstoornis.

Taalhulp in de klas, voor het (jonge) kind met wisselend gehoorverlies:

Op momenten dat een kind met wisselend gehoorverlies slecht hoort, de draad kwijt is of taalonzekerheid uitstraalt, is incidenteel en impliciet taalaanbod moeilijk te volgen. Schakel dan over op intentioneel en expliciet taalaanbod, rechtstreeks en eenduidig, zonder terloopse en tussendoor opmerkingen. Zorg tevens voor langzaam informatieaanbod, praat niet vlug en schakel niet snel over op een andere zin, gebruik nadrukkelijk natuurlijke rustpunten in en na een zin.

Maak vooraf duidelijk aan het kind over welk onderwerp de les gaat of geef een korte samenvatting en zet dit in tekening of steekwoorden op het bord. Hij moet zich eerst kunnen instellen op het thema. Ook lesovergangen duidelijk aangeven.

Geef vooraf aan dat je een vraag of opdracht gaat geven. De informatieverwerking werkt trager en ongestructureerder, het kind heeft tijd nodig om woorden te vinden voor zijn antwoord. Lukt het niet, geef hem dan een aanzetje of een hint. Als hij helemaal niet uit zijn woorden komt, kun je de vraag gesloten herformuleren, dan hoeft hij alleen ja of nee te zeggen of non verbaal te reageren.

Stem af op het taalniveau en de beleving van het kind, zorg dat taallessen gezellig zijn en dat het kind er zich emotioneel prettig bij voelt. Pas vragen en opdrachten zodanig aan, dat het kind ze aankan en er succeservaringen aan beleeft.

Maak veelvuldig gebruik van allerlei vormen van visueel-motorische ondersteuning bij het taalaanbod: natuurlijke gebaren, concreet materiaal, afbeeldingen, picto’s, schriftelijke taal, overzichten, denkschema’s en denkstappenplannen.

Bij hardnekkig en langdurend gehoorverlies/auditief probleem blijft de koppeling tussen gebaren en woordenschat, de visueel-motorische inprenting, cruciaal. Wauters e.a. stellen: ‘Leerlingen die meer gebaren kennen, kennen vaak ook meer gesproken en geschreven woorden’.

Zorg dat woorden, teksten en opdrachten begrepen zijn, een goed begrip maakt het onthouden een stuk gemakkelijker. Kladpapier en pen moeten altijd beschikbaar zijn, zodat een opdracht of werkprocedure visueel vastgelegd kan worden of woorden tussentijds even opgeschreven kunnen worden.

Betrek het kind actief handelend en - verbaal in spel, voorlezen, liedjes, gezelschapsspelletjes, instructies en taken. Moedig het kind aan om zelf gebaren te maken, te praten, te tekenen en plaatjes te gebruiken. Geef hardop denkend en waarneembaar handelend voorbeeldgedrag, het kind kan dit dan nadoen/samendoen/nazeggen en tot slot zelf doen/zeggen.

Maak hulp bij woorden leren, procesmatig en in kleine stapjes, zodat faalervaringen vermeden worden (Buijks):
‘Stap 1: jij benoemt het woord, het kind hoort het woord, passief en wijst aan.
Stap 2: jij benoemt het woord in een vraag, waar is…, het kind wijst aan.
Stap 3: jij wijst op de afbeelding, vraagt wat het is, jij benoemt, het kind zegt na.
Stap 4: jij wijst op de afbeelding, vraagt wat het is, het kind zegt het woord actief.
Stap 5: eerst herhaling van hetzelfde, dan met steeds grotere veranderingen’.
Leer het kind geen losse woorden, maar plaats die in een zinvolle context. Breng de woorden onder in categorieën (banaan: eten), netwerken (hond: haren, zoogdier, blaffen), associaties (muis-kaas) en connecties met de realistische wereld (aansluiten bij kennis van de wereld). Zo wordt het onthouden en weer uit het geheugen oproepen van woorden gestructureerd en bottom up aangeleerd.
Wees het klank- en taalvoorbeeld en corrigeer het kind door de foutief uitgesproken taal op de juiste manier terug te geven, zonder verwijten of irritaties.
Zie voor nog meer hulpsuggesties bij de spraaktaal ontwikkeling: ‘Hulp bij fonologische problemen’ (Buijks): Speciale hulp bij de ontwikkeling van de spreekvaardigheid -6-
Wauters e.a. geven de volgende adviezen bij voorlezen en beginnend begrijpend lezen (Lezen bij slechthorende kinderen, hfd. 3.1.3.):
Bij voorlezen worden de actieve betrokkenheid en het communicatieve zelfvertrouwen vergroot door het kind het boek zelf te laten vasthouden en door gebruikmaking van ‘lage controle strategieën’. Het initiatief en de controle van het taalproces ligt dan meer bij het kind zelf, hij bepaalt het tempo en het taalniveau, hij wordt uitgenodigd om vragen te stellen en het voorlezen aan te vullen met eigen taalproducties en belevingen/interesses. De leerkracht stelt geen vragen tijdens het voorlezen en onderbreekt alleen als het kind in een begripsimpasse zit.

Zodra het kind kan lezen kan de verhaalstructuur verduidelijkt worden met vaste aandachtspunten (kan ook met pictogramman): wie, wat en waar. Herhaal deze werkwijze een aantal keren met hetzelfde boek en gebruik de punten ook bij de verwerkingsactiviteiten. Breid de verhaalanalyse uit met nieuwe elementen, zoals volgorde van gebeurtenissen en begin, eind, probleem en oplossing in het verhaal. Verder adviseren Wauters e.a. om in het woordenonderwijs systematisch nieuwe woorden herhalend en in verschillende contexten aan de orde te laten komen, ook herhalend (voor)lezen en het uitbeelden hoort hierbij. Ze adviseren om een klassenwoordenboek of thematafel aan te leggen, waarbij de woorden niet los aangegeven worden, maar ingedeeld in onderliggende begripscategorieën en woordsoorten.