Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen - 4 - RT en logopedie

Jeanne Buijks

Orthopedagoog bij Kennisplatform Wij-leren.nl

Geplaatst op 29 december 2020

Duik mee in de rekenles met kale sommen in groep 3-4. Taalzwakke kinderen die niet vanzelf de taaldenkstap maken van concreet naar formeel rekenen profiteren onvoldoende van het voorbereidend rekenonderwijs en de klassikale instructie. Deze kinderen zitten in het BO en SBO (spraaktaalproblemen) en in het SO cluster 2 (taalontwikkelingsstoornissen). Ze hebben speciale taalondersteuning nodig bij het beredeneren, verwoorden, uitrekenen en automatiseren van de hoofdbewerkingen, onontbeerlijk voor het vervolg van het rekenonderwijs. Dit artikel omvat vijf delen.

Deel 1. Taalproblemen bij sommen maken.
Deel 2. Reguliere basisdidactiek. Speciale taalhulp in de klas. De materiële leerfase.
Deel 3. Vervolg speciale taalhulp in de klas.
Deel 4. Speciale taalhulp in RT en logopedie, als de hulp in de klas ontoereikend of niet haalbaar is.
Deel 5. Hulp bij stress en faalangst. Overwegingen en dilemma’s.

Deel 4. Taalhulp bij het uitrekenen van formele sommen

Speciale hulp in RT en logotherapie

De RT les is bij uitstek de plek om samen met de taalzwakke leerling(en) het taalreken denken zichtbaar en hoorbaar te maken: in het diagnosticerend rekengesprek ontdekt de leerkracht, waar de hapering of de uniciteit zit in het redeneerproces en hoe het best de speciale interventie gegeven kan worden. Met behulp van de handreikingen in het Protocol erwd kan op grond van de precieze probleemstelling een passend individueel handelingsplan opgesteld worden, voor één kind of een subgroepje van kinderen met dezelfde vraagstelling.

In de rust en veiligheid van de RT les kunnen sommen helemaal uitgespit worden en alle handelingen en verwoordingen van een berekening gestructureerd en hardop benoemd worden. Bij leerlingen die het moeilijk hebben met formele sommen geeft het Protocol erwd aan, dat ‘het juist voor hen belangrijk is systematisch de relatie te blijven leggen met de onderliggende niveau’s. De leraar koppelt bewerkingen op het formele niveau aan een context, hij laat de leerlingen visualiseren of laat hen werken met denkmodellen en hulpmaterialen, () in een tempo dat afgestemd is op de individuele leerling’.

De speciale hulp op de vier leerniveau’s van Galpérin, uiteengezet in deel 2, is en blijft de basisleidraad voor het handelen van de RT leerkracht en trouwens ook van de therapeut.

In de RT les is tijd om consequent denkstappenplannen op te zetten en het herhalend inoefenen ervan begeleid aan te pakken. Tevens is er gelegenheid om extra orthopedagogische aandacht te besteden aan ernstige stress bij het rekenen en het ‘injecteren’ van taal, indien de spraaktaal problematiek hardnekkig is. Voor veel kinderen met taalproblemen is RT of therapie een blijvende steun in de schoolperiode (casus 1 en 3), voor sommigen een tijdelijke ‘reddingsboei’ (casus 2).

Ook logopedie kan helpend zijn bij rekenen, hoewel dit geen voor de hand liggende combinatie is. Toch zijn logopedisten enthousiast, als je het uitrekenen van sommen a priori als een taaldenkgesprek beschouwt, met de sommen als het ‘therapie-materiaal’. Het leren verwoorden van een rekenbewerking, het procesmatig redeneren, het denken in taal, jezelf aansturen met taal, oefeningen om het taalbegrip te bevorderen: er zijn genoeg taaltherapeutische aanknopingspunten, om rekenen in de logopedieles een plekje te geven.

Vaak kan SI-kinderfysiotherapie nodig zijn, om de senso-motorische aspecten van rekenen te helpen ontwikkelen.

Hoewel er geen eenstemmigheid is over de samenhang tussen senso-motoriek en cognitie, is voldoende aangetoond, dat

ten eerste taalproblematiek een hoge comorbiditeit heeft met problemen in de senso-motoriek en dat
ten tweede kinderen in het vak rekenen heel wat senso-motorische vaardigheden nodig hebben.

Denk hierbij aan: visueel-ruimtelijke oriëntatie bij de ontwikkeling van rekentaalbegrippen, maatgevoel en balans bij ritmisch en synchroon tellen, ruimtelijk relatie inzicht bij het naleggen en tekenen van figuren, constructief (na)bouwen en er een visuele en mentale voorstelling van maken, ooghand coördinatie bij het ordenen van materialen en denkstappenplannen.

Denkstappenplannen maken

Maak tijdens de uitleg gebruik van alle mogelijke motorische handelingen en visuele voorstellingen, die helpend kunnen zijn voor het kind. ‘Door te visualiseren wordt het denken van leerlingen ondersteund. Ga er hierbij niet automatisch van uit dat een schema zoals dat in de methode wordt voorgesteld bruikbaar is voor jouw leerling. Probeer liever om samen met de leerling tot zo’n schema te komen zodat het voor hem betekenis heeft’ (Wauters).
Spreek met de klasleerkracht af, welke aspecten van het rekenonderwijs RT of therapie nodig hebben. Betrek hier ook de leerling zelf in, die de taken mee kan nemen of zelf kan aangeven wat er moeilijk ging in de klas.
Analyseer de som met behulp van de aanwijzingen in de rekenmethode en zet alle denkstapjes in chronologische volgorde: wat doe je eerst, wat dan, wat is je laatste stap en hoe wordt de som gecontroleerd of gecorrigeerd. Schrijf en zeg erbij wat het kind moet doen, in korte ik-boodschapjes, om de feedback naar zichzelf te stimuleren (afb. C, D en F).
Zorg dat alle denkstapjes herhalend geoefend worden, op alle niveau’s van Galpérin, met nadruk op het materiële en perceptieve niveau (casus 3). Maak hierbij gebruik van de fysiek-concrete oefeningen van ‘Met sprongen vooruit’ en het visueel gemaakte chronologisch uitrekenen van ‘Alles telt voor iedereen’. Raadpleeg ook ‘Beter rekenen door te tekenen’ van Boonen (hier wordt de somopdracht op zich visueel gemaakt met een realistische tekening, niet de uitrekenprocedure) en de op handelen en spelen gerichte hulpmiddelen van Schubi en K2-publisher.
Rangschik alle denkstappenplannen overzichtelijk in een mapje, het kind kan dit ook in de klas gebruiken. Hij leert hiermee zichzelf managen, wordt minder afhankelijk en bij een fout ‘stort zijn wereld niet in’: hij kan precies zien wat hij moet doen om een fout te corrigeren. De behoefte om het mapje te raadplegen, ebt vanzelf weg, naarmate het kind meer rekenvaardig wordt. Gebruik voor elk somtype een apart denkstappenplan.
Zet bij elk denkstappenplan een analogie som, een ‘net-als-som’, zodat er tevens steun is van een concreet voorbeeld. Het kind ziet dan sneller welk denkstappenplan hij nodig heeft.

Afb. C. denkstappenplannen, wat doe ik eerst, wat dan, wat als laatste

Afb. D. denkstappenplan met behulp van beertje van Meichenbaum, K. Timmerman

Afb. F. denkstappenplan m.b.v. Excel

Expliciete taalhulp

In de individuele setting of in kleine groep is optimaal gelegenheid om hardop het rekenproces van een som te leren verwoorden. Hanteer hierbij uitdrukkelijk de Galpérin-strategie van: eerst hardop verwoorden→dan fluisterend verwoorden→vervolgens inwendig verwoorden met lipbeweging→en tot slot inwendig verwoorden zonder lipbeweging, uiteraard met de nodige visuele steun.
Lok het zelf verwoorden uit door een hoofdwoord of een picto aan te bieden, een voorzetje, waar het kind op kan voortborduren. Hou hem op het juiste taalspoor.
Schrijf de te verwoorden tekst in korte zinnen uit, om het kind visueel te ondersteunen bij de verbale verwerking (afb. G). Geef er altijd een concrete controlemanier bij of spreek die van te voren af met het kind.
Maak de verkortingen niet alleen met verwoorden duidelijk, maar ook visueel, door weglating/wegkruisen van deelstappen of inkorting van de schematische voorstelling van een somberekening (afb. H en I).
Lukt het zelf verwoorden bij een kind niet of onvoldoende, dan is de begeleider de ‘taalmaker’ voor hem, door consequent het goede spreekvoorbeeld te blijven geven en de leerling te stimuleren tot hardop (na)zeggen. Via de ‘bypass’ van de begeleider kan het kind met een blijvend gebrekkige spraaktaal productie de taal van een rekenbewerking toch op de juiste manier binnenkrijgen. Het kind kan dan dankzij dit ‘externe brein’ de (innerlijke) taalaansturing leren opbouwen, die nodig is voor de rekenbewerking.

Afb. G. verbaal oefenen van een som m.b.v. geschreven zinnen

Afb. H. som volledig uitgeschreven en de deelhandelingen schematisch getekend

Afb. I. verkortingen: één splitsing minder en de som niet meer volledig uitgeschreven

Casus 1, RT leerkracht ondersteunt TOS leerling
Wanhopige opmerking van RT leerkracht over de hulp aan een TOS leerling: ‘Ik heb maar 2 sommen in mijn les kunnen doen’. Reactie van de consultatief ambulant begeleider uit cluster 2: Yes, goed bezig!, het kind voelt zich nu veel prettiger met rekenen. Hij krijgt zijn passende leermaniertjes, een som duurt nu langer en het kost meer inspanning en energie, maar hij krijgt nu wel beduidend meer vat op de sommen. Stap voor stap is het kind door de rekenleerstof heen ‘geploegd’, steeds intensief begeleid en visueel ondersteund op elk tussenstapje. Nog steeds gaat het niet snel, hij heeft veel bedenk- en handelingstijd nodig, maar hij heeft geen faalervaringen meer en hij kan zijn sommen nu zelf regisseren. Hij is nu uitgerust met de strategie: ‘ik mag het doen op mijn passende manier’.

Casus 2, evolutie naar mentaal niveau
Een taalzwakke leerling uit groep 8 bleef fouten maken in de maal- en deeltafels. De helpende instructie ‘teken de som’ vond hij aanvankelijk kinderachtig, maar al gauw voelde hij het profijt. Bij twijfel of foutje tekent en verwoordt hij bij b.v. 3x5: 3 zakjes met 5 knikkers (materieel-perceptieve fase, tevens verbaliseren). Na een paar weken waren de tekeningen meer schematisch: snelle cirkeltjes met stipjes (perceptieve fase). Na enkele maanden vertelde hij: ‘ik hoef niet meer te tekenen, ik doe dat nu in mijn hoofd’ (de mentale fase begint te komen). Nog steeds heeft hij even de omweg nodig via de mentale tekening, hij werkt daardoor iets langzamer, maar hij maakt nu nagenoeg alle tafels goed. En bij een foutje weet hij wat hij moet doen: tekenen! Hij straalt nu bij tafelsommen, hij heeft de bewerking op een rijtje en hij is de baas over zijn fouten.

Casus 3, senso-motorisch rekenen
Taalzwak meisje vindt rekenen moeilijk en vreselijk. In de RT les bloeit ze op: als een som niet lukt, heeft ze behoefte aan het zelf spelen en uitbeelden van sommen en strategieën. Bij een foutje gaat ze bij voorbaat al staan, om de som, volgens de ideeën van ‘Met sprongen vooruit’ lichamelijk uit te voeren. De vloer van de RT kamer ligt tijdens haar rekenles vol met reeksen papier waarop de lossen en de tientallen staan uitgebeeld, die zij dan stappend en springend kan doen en voelen. Op deze lijfelijke manier wordt een som helder voor haar, bovendien werkt het enorm ontspannend. De transfer naar rekenen aan tafel is van lieverlee gelukt: van handelend werken naar inbeelden en verwoorden van de handeling, steeds met een blik op de grond gericht.