Optimaliserend Onderwijs (1) Beperkt landelijk kerncurriculum en vrij schoolcurriculum

Ton Mooij

Emeritus bijzonder hoogleraar OU, was manager en onderwijsonderzoeker bij Radboud Universiteit bij Radboud Universiteit (ITS)

Geplaatst op 28 maart 2022

De belangrijkste kenmerken van ‘Optimaliserend Onderwijs’ zijn behandeld op https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php. In dit onderwijs worden gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep ondersteund. Realisatie hiervan vereist goed voorbereide speel-/leeromgevingen.

In dit artikel wordt uitgewerkt hoe actuele kenmerken van het onderwijsbeleid worden geïntegreerd in een beperkt landelijk kerncurriculum. Daarnaast is per school veel ruimte voor invulling van een eigen, vrij schoolcurriculum. Verduidelijkt wordt hoe een kerncurriculum en schoolcurriculum worden ontwikkeld en kunnen functioneren.

‘Risicoleerlingen’ wijken qua ontwikkeling en leerpotentie naar beneden óf naar boven af van ‘gemiddeld ontwikkelde’ leerlingen. Beide categorieën risicoleerlingen ervaren méér motivationele, cognitieve en sociaal-emotionele schoolproblemen dan de andere leerlingen.

Zij hebben aantoonbaar geringere onderwijskansen dan de gemiddelde leerlingen in elke groep of klas (Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2021; Mooij, 2016a). Een belangrijke oorzaak hiervan is dat leerlingen in het reguliere onderwijs worden ingedeeld naar leeftijd. Vanaf schoolbegin krijgen allen een grotendeels gelijk onderwijsaanbod. Deze werkwijze is standaard in een ‘leerstofjaarsysteem’.

Individualisering van het onderwijs kan deze systematische schoolproblemen verminderen of zelfs ondervangen. Dit wordt al lang geconstateerd in onderwijsonderzoek (Kohnstamm, 1963; Starren, Bakker, & Van der Wissel, 1988; Wang, 1979). In recente onderzoeken wordt bijvoorbeeld ‘klassiek’ Montessori-onderwijs vergeleken met het leerstofjaarsysteem (zie details bij Mooij, 2021a).

Zo wordt aangetoond dat Montessori-leerlingen, méér dan leerlingen in een leerstofjaarsysteem, vorderen op taal-, reken-, sociaal-emotioneel en creatief gebied. Ook blijken Montessori-kinderen van 3-6 jaar cognitief méér gemotiveerd te zijn terwijl invloeden vanuit thuis worden geneutraliseerd (‘gelijkere’ onderwijskansen worden gerealiseerd). Montessori onderwijs heeft ook een positievere invloed op de zelfregulatie van de taakuitvoering door leerlingen.

Optimaliserend Onderwijs

In individualiserend onderwijs kan, vanaf schoolbegin, systematisch rekening worden gehouden met ontwikkelingspsychologische en onderwijspsychologische kenmerken van elke leerling. ‘Individualiserend’ betekent dat adequaat rekening wordt gehouden met individuele verschillen en is dus niet hetzelfde als ‘individueel’.

De vraag is dan welke combinatie van onderwijskenmerken individualiserend is én positief werkt voor elke leerling. Tegelijkertijd dient deze combinatie te voldoen aan de eisen van het Nederlandse onderwijsbeleid én de onderwijsprofessionals.

Welke combinatie van onderwijskenmerken werkt positief voor elke leerling?

Deze vraag is te beantwoorden door gebruik te maken van een ontwerp van ‘Optimaliserend Onderwijs’. Mooij (2016b, 2021a) definieert dit als onderwijs dat elke leerling aantoonbaar continu, en optimaal, ondersteunt in belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen, van begin tot en met het (voorlopige) einde van de schoolloopbaan.

Vanaf schoolbegin wordt doorlopend voortgebouwd op de individuele ontwikkeling én leerpotentie van elke leerling. Dit in een variatie van sociaal en cognitief gestructureerde speel-/leersituaties (vgl. Parkhurst, 1922; Starren, Bakker, & Van der Wissel, 1988).

Een overzicht van belangrijkste kenmerken van dit onderwijsontwerp is elders gegeven (zie bijvoorbeeld https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php). In dit artikel wordt uitgewerkt hoe vereisten vanuit het actuele Nederlandse onderwijsbeleid en wensen van onderwijsprofessionals hierin kunnen worden geïntegreerd.

Dit gebeurt ten eerste via een beperkt landelijk kerncurriculum. Dat vormt de ‘ruggengraat’ voor eenduidig doorlopende onderwijs- en leerprocessen in de gebieden taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek. Ten tweede wordt dit optimaliserend onderwijs binnen elke instelling of school uitgewerkt in de vorm van een eigen vrij schoolcurriculum.

Beperkt landelijk kerncurriculum

Onderwijsaanbod en onderwijsniveau

De onderwijswetgeving schrijft voor dat alle leerlingen doorlopende ontwikkelings- en leerprocessen dienen te ervaren. Dit kan via speel-/leerprocessen die grotendeels zijn afgestemd op individuele ontwikkelingsniveaus en leervorderingen. Vanaf schoolbegin bevorderen deze processen gelijke(re) onderwijskansen. Ook werken zij preventief wat betreft schoolproblemen, vooral bij risicoleerlingen. De curriculummaterialen en –werkwijzen zijn daarom geordend in flexibele ‘lijnen’. Hiermee kunnen leerlingen relatief zelfstandig, vooral ook in subgroepjes, werken of samen leren en worden begeleid.

In het onderwijsbeleid zijn de referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen bepalend voor wat leerlingen op deze gebieden dienen te kennen en te kunnen. Het fundamentele niveau (F-niveau) is een basis die zoveel mogelijk leerlingen moeten beheersen. Het streefniveau (S-niveau) is voor leerlingen die meer aankunnen.

Voor leerlingen in het basisonderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs (mbo) gelden verschillende eindniveaus. Voor zeer moeilijk lerende (zml) of meervoudig gehandicapte (zml-mg) leerlingen bestaan geen referentieniveaus (zie https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/taal-en-rekenen/referentiekader-taal-en-rekenen).

Het Instituut voor de Leerplanontwikkeling en uitgevers van schoolboeken of digitaal lesmateriaal werken de referentieniveaus uit. Tussen de in scholen gebruikte lesprogramma’s en de evaluatie of toetsing van onderwijsniveaus bij leerlingen bestaan echter aanzienlijke verschillen (Inspectie van het Onderwijs, 2019). Betrouwbare, valide evaluatie of toetsing per leerling vereist echter eenduidige relaties tussen aanbod en toetsing per leerling. Ofwel: inhoud en niveau van het speel-/leeraanbod dienen te corresponderen met de evaluatie- of toetsinstrumentatie. Omdat dit sinds 2018 te weinig het geval is, stelt de Inspectie van het Onderwijs (2019) de kwaliteit van het basisonderwijs niet meer te kunnen bepalen.

Cito Toetssysteem

Landelijke referentieniveaus én valide evaluatie of toetsing van onderwijsniveaus of vorderingen per leerling vereisen een landelijke systematiek om per leerling te kunnen vaststellen of, in vergelijking met andere leerlingen, sprake is van bijvoorbeeld ongelijke onderwijskansen of een aanvankelijk (te) gering of (te) hoog vorderingenniveau. Er zijn redenen om hier voorkeur uit te spreken voor het Cito toetssysteem (Leerlingvolgsysteem of LVS).

Ten eerste: er bestaan wel diverse instellingen voor (digitale) evaluatie en toetsing van onderwijsniveaus of -vorderingen in de basisschool (vgl. https://www.cito.nl/-/media/files/po/cito-checklist-keuzehulp-lvs-vergelijk-leerlingvolgsystemen.pdf?la=nl-NL en Cito (2021a)). Maar in het onderwijsbeleid wordt vereist dat te gebruiken toetsinstrumenten zijn goedgekeurd door de ‘Expertgroep Toetsen PO’. Anno 2021 zijn in groep 1-2 dan slechts de Cito kleuterobservatie-instrumenten taal, rekenen, sociaal-emotioneel en motoriek te gebruiken.

Een tweede reden is dat Cito meetmodellen gebruikt die zijn gebaseerd op de item-responstheorie (IRT; Schouwstra & Vloedgraven, 2020). Een itemscore indiceert dan de mate waarin de te meten eigenschap aanwezig is los van steekproef, jaargroep of populatie leerlingen. Ruwe toetsscores worden omgezet in vaardigheidsscores die op een bepaald gebied aangeven:

• of sprake is van individuele vooruitgang (individueel-longitudinale diagnostiek);

• hoe goed de score is in vergelijking met leeftijdsgenoten (normdiagnostiek);

• hoe goed een score is in het Speciaal Basisonderwijs of Speciaal Onderwijs ten opzichte van het reguliere basisonderwijs (= vergelijking tussen onderwijstypen).

Vaardigheidsscores kunnen ook worden omgezet in vaardigheidsniveaus en functioneringsniveaus: zie https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito-flyer-toetsscore-vaardigheidsscore-en-dan.pdf?la=nl-NL (Cito, 2021b).

Een derde argument is dat de IRT-werkwijze essentieel beter is dan het in scholen vaak gehanteerde Didactisch Leeftijdsequivalent (DLE: zie https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito_dle_flyer.pdf?la=nl-nl (Cito, 2021c)). Het werken met DLE’s is te vergelijken met het werken volgens leeftijd.

Speel-/leerstoflijnen

In Optimaliserend Onderwijs is een ‘speel-/leerstoflijn’ gedefinieerd als een naar inhoud en moeilijkheidsgraad geordende reeks speel-/leermaterialen wat betreft taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek; elke reeks correspondeert met van toepassing zijnde referentieniveaus; en elke reeks wordt geëvalueerd of getoetst via Cito kleuterobservatie-instrumenten, het Cito LVS ‘Leerling in beeld’ of vergelijkbare, landelijk genormeerde toetsen van andere toetsinstellingen die door de Expertgroep Toetsen PO zijn erkend.

Speel-/leerstoflijnen kunnen worden ingericht door samenhangende ‘blokken’ speel-/leermaterialen te kiezen dan wel samen te stellen. Richtlijnen hiervoor en voorbeelden hiervan zijn te vinden bij Mooij (2013a, 2021b). De essentie is als volgt.

Opeenvolgende speel-/leerstoflijnen taal en rekenen/wiskunde vormen een doorlopend, beperkt landelijk kerncurriculum. Deze ‘kernlijnen’ geven als een cognitieve ‘ruggengraat’ eenduidig houvast aan het pedagogisch, onderwijspsychologisch, onderwijskundig, organisatorisch en diagnostisch verantwoord handelen van onderwijspersoneel in, en ook over, verschillende scholen. Met behulp hiervan is in elke school eenduidig te bepalen welke speel-/leerstof taal en rekenen/wiskunde op welk niveau, bij welk kind of welke leerling, wordt beheerst; welke vorderingen worden gemaakt in welke tijdsperiode; en of deze vorderingen individueel voldoen dan wel dat preventief of diagnostisch andere individuele stappen of maatregelen nodig zijn.

Opeenvolgende sociaal-emotionele en motorische speel-/leerstoflijnen maken tevens deel uit van een doorlopend, beperkt landelijk kerncurriculum. Deze speel-/leerstoflijnen worden in eerste instantie gebaseerd op de Cito kleuterobservatie-instrumenten. Van schoolbegin af aan vervullen de sociaal-emotionele kernlijnen ook belangrijke (ortho)diagnostische, (ortho)pedagogische en (ortho)psychologische functies (vgl. Hermanns, Öry, & Schrijvers, 2005). Niveauverschillen tussen leerlingen zijn hier niet altijd eenduidig te interpreteren. De constructie en uitbouw van motorische speel-/leerstoflijnen is relatief eenvoudiger dan die van de sociaal-emotionele speel-/leerstoflijnen.

Pedagogisch-Didactische Kern Structuur (PDKS); dubbele diagnostiek

Een speel-/leerstoflijn kan worden aangeduid met een toetsbegrip zoals in gebruik bij Cito of een andere instelling. Het geheel van de curriculaire toetsbegrippen wordt gedefinieerd als een ‘Pedagogisch-Didactische Kern Structuur’ (PDKS; vgl. Mooij, 2013a).

Een PDKS geeft inhoudelijk, individueel én landelijk genormeerd, houvast aan de flexibele inzet van speel-/leerstoflijnen per leerling of subgroep leerlingen. Een PDKS ondersteunt de preventieve pedagogisch-didactische, onderwijspsychologische, (ortho)pedagogische of (ortho)didactische extra of andere ondersteuning of begeleiding van een kind of leerling. Vanaf schoolbegin geldt dit met name voor de tradionele risicoleerlingen (met beperkingen, (hoog)begaafden).

Vanaf het begin in een educatieve instelling of school ondersteunt de PDKS dus eenduidig zicht op zowel de individuele stand van ontwikkelings- of leerniveaus als ook de genormeerde vorderingen in vergelijking met anderen (ook los van de actuele leerlingengroep). Steeds is sprake van ‘dubbel-diagnostische’ evaluatie en beoordeling. Het hoofdaccent van Optimaliserend Onderwijs ligt in de consequente bevordering van de individuele ontwikkeling (in subgroepjes leerlingen), waar nodig gesteund door vergelijking met een landelijke norm. Een voorbeeld in Figuur 1 laat zien dat vijfjarige (hoog)begaafde leerlingen kunnen rekenen op het normniveau van groep 5 of 6.

Figuur 1: Dubbele diagnostiek: leerlingen van vijf jaar rekenen op niveau groep 5-6

Integratie van (ortho)pedagogische en (ortho)psychologische didactiek

De inzet en het gebruik van de speel-/leerstoflijnen taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel en motoriek kan worden ondersteund door specifieke Informatie- en Communicatie Technologie (Mooij & Berens, 2011). (Ortho)pedagogische en (ortho)psychologische diagnostiek, inclusief effectieve didactische werkwijzen of behandelingen, kan via een ICT-ondersteunde PDKS inclusief speel-/leerstoflijnen beschikbaar komen voor alle educatieve instellingen en scholen.

Deze verkrijgen zo optimaliserende mogelijkheden voor het preventief voorbereiden of inzetten van lokaal benodigde ontwikkelings- en leerprocessen voor een individuele leerling of een subgroepje leerlingen. Hiermee worden schoolproblemen van risicoleerlingen én de vergroting van deze problemen voor leerlingen, ouders en leerkrachten of docenten, voorkomen.

Formatieve evaluatie; doorlopende overgang

Gebruik van een PDKS faciliteert tevens doorlopende ‘formatieve evaluatie’ van individuele vorderingen. Het continu realiseren van individuele vooruitgang (in subgroepen) en positieve vorderingen (in subgroepen) werken doorlopend stimulerend op de motivatie, interesse in ontwikkelings- en leerprocessen, en zelfregulatie van een leerling (vgl. ook Sluijsmans, 2020). Zo kan overgang naar een volgend ‘leerjaar’ plaatsvinden tijdens een schooljaar. Dit is mede afhankelijk van de verdelingen van aantallen leerlingen over de groepen. In Optimaliserend Onderwijs zijn dan bijvoorbeeld zittenblijven, een jaar versnellen, en afsluitende schooltoetsen dan wel eindtoetsen, overbodig.

Onderwijskwaliteit

De PDKS ondersteunt ook een eenduidige uitwerking van ‘onderwijskwaliteit’ (Scheerens, 2010). Bijvoorbeeld: op landelijk niveau wordt verantwoorde bepaling mogelijk van de toe- of afname van gelijke onderwijskansen of ook vorderingen in educatieve instellingen en scholen. Op het niveau van een instelling of school wordt overzichtelijk welke begrippen van het kerncurriculum, inclusief passende onderwijsniveaus, kenmerkend zijn voor een instelling of school. Tegelijk wordt valide duidelijk hoe de eigen kinderen of leerlingen zich ontwikkelen in de loop van de tijd, ook in vergelijking met anderen binnen of buiten school.

Binnen een instelling of school faciliteert een PDKS eenduidige knooppunten voor variaties van ontwikkelings- en speel-/leerprocessen, in flexibele individuele en (sub)groeps- of klassesituaties. Hierbij kan aandacht worden gegeven aan vermindering van onderwijsachterstanden (Bosker e.a., 2021; Van den Bergh e.a., 2021). Ook (hoog)begaafde leerlingen dienen vanaf schoolbegin velerlei extra en andere onderwijsinhouden en werkwijzen te verkrijgen (Mooij, 2013a, 2013b).

Op kind- of leerlingniveau wordt een PDKS benut ter ontwerp of realisatie van specifieke onderwijspsychologische of (ortho)pedagogische situaties. Bijvoorbeeld: een vierjarige speelt in een subgroepje op ontwikkelingsniveau leeftijd tweeënhalf en krijgt extra ondersteuning en speciale begeleiding; in een ander subgroepje spelen en leren vierjarigen op ontwikkelingsniveau leeftijd zeven, met minder leerkrachtbegeleiding en met velerlei extra zelfgekozen opdrachten of projecten.

Eigen vrij schoolcurriculum

Speel-/leerlijnen

In aanvulling op de landelijke speel-/leerstoflijnen kiest of ontwerpt een team eigen speel-/leerlijnen. Deze ‘schoollijnen’ betreffen desgewenst dezelfde gebieden als die in het landelijke kerncurriculum en ook vele andere gebieden. Deze speel-/leerlijnen zijn niet landelijk genormeerd. Zij dienen de eigen profilering, eigen onderwijsaccenten, of de benadrukking van eigen identiteit. In veel scholen worden bijvoorbeeld ontwikkelingsprogramma’s met eigen evaluatie- en registratiesystematieken gebruikt zoals Dorr, Horeb, of Parnassys. Hierbij is veelal geen landelijk valide normering aanwezig. Het uiteindelijke geheel van door een instelling of school zelf gekozen of ontworpen speel-/leerlijnen vormt het eigen vrije schoolcurriculum.

Voorbereide speel-/leersituaties

De reeksen speel-/leerstoflijnen en speel-/leerlijnen kunnen in geordende kasten voor de leerlingen beschikbaar worden gesteld. In lokalen en gangen vormen deze dan ‘voorbereide speel/leersituaties’. De ordeningen van materialen en didactische werkwijzen komen overeen met het beperkt landelijke kerncurriculum én het eigen vrije schoolcurriculum.

Deze ordeningen helpen realiseren dat kinderen of leerlingen, en begeleiders of leerkrachten, op de juiste niveaus, zo volledig als mogelijk, én preventief, kunnen samenwerken en samen leren. Kasten en materialen kunnen zoals gebruikelijk worden geëtiketteerd naar functie en niveau, met diverse kleuren en verschillende symbolen.

Kinderen en leerlingen leren dan, zo zelfstandig als verantwoord, (samen) benodigde materialen op te halen en terug te brengen (‘zelfregulatie’ of ‘zelfregulerend werken’: Mooij, 2013a). Digitale speel-/leerstoflijnen en digitale speel-/leerlijnen kunnen worden geïntegreerd in deze voorbereide situaties.

Tempoverschillen zijn diagnostische signalen om snellere leerlingen (ook) veel andere of moeilijkere activiteiten te laten doen en langzamere leerlingen duidelijker ondersteuning of een andere instructie- of werkwijze aan te bieden. Tegelijk zijn zelfregulerende sociale processen essentieel, bijvoorbeeld ter ondersteuning van onderling constructief gedrag in subgroepen, van schoolbegin af aan. Kinderen en leerlingen zijn mede verantwoordelijk voor het vaststellen én handhaven van positief geformuleerde gedragsregels. Deze sociale procedures worden effectiever naarmate zij worden ingepast in de voorbereide speel-/leeromgevingen.

Leestips

Berg, D. van den (2020). De toekomst van ons onderwijsstelsel. Essay. Oud-Turnhout/’s-Hertogenbosch: Gompel & Svacina.
Brouwers, G.W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42(9), 396-398.
Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. ’s-Gravenhage: Inspectie der Rijksfinanciën. https://www.rijksfinancien.nl/bmh/bmh-1-kwalitatief-goed-onderwijs-met-kansen-voor-iedereen.pdf
Mooij, T. (2021). Valkuilen van het leerstofjaarsysteem. Minst en meest gevorderde leerlingen de dupe. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 60(3), 37-43. https://www.tijdschriftvoororthopedagogiek.nl/kennisbank/author/2036
Van Vuuren, D., & Van der Wiel, K. (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Centraal Planbureau. https://www.cpb.nl/publicatie/zittenblijven-in-het-primair-en-voortgezet-onderwijs-een-inventarisatie-van-de-voor-en-nadelen

Literatuurlijst

Bosker, R., Durgut, F., Edzes, H., Jol, M., Van Tuijl, C., & Van der Vegt, A.L. (2021). Leidraad differentiatie als sleutel voor gelijke kansen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs ~ weten wat werkt en waarom. ’s-Gravenhage: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/leidraad-differentiatie-als-sleutel-voor-gelijke-kansen
Cito (2021a). Checklist keuze LVS | Wat vind jij belangrijk? https://www.cito.nl/-/media/files/po/cito-checklist-keuzehulp-lvs-vergelijk-leerlingvolgsystemen.pdf?la=nl-NL
Cito (2021b). Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan? https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito-flyer-toetsscore-vaardigheidsscore-en-dan.pdf?la=nl-NL
Cito (2021c). Cito en DLE, hoe zit het daarmee? https://www.cito.nl/-/media/files/ve-en-po/cito_dle_flyer.pdf?la=nl-nl
Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen. Utrecht: Julius Centrum. https://www.researchgate.net/publication/254763703
Inspectie van het Onderwijs (2019). De staat van het onderwijs 2019. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. https://www.onderwijsinspectie.nl/onderwerpen/staat-van-het-onderwijs/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019
Inspectie van het Onderwijs (2021). De staat van het onderwijs 2021. ’s-Gravenhage: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. https://www.rijksoverheid.nl/documenten/rapporten/2021/04/14/de-staat-van-het-onderwijs-2021
Kohnstamm, P. (1963). Persoonlijkheid in wording (4e druk). Haarlem: Tjeenk Willink.
Mooij, T. (2013a). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (Ed.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio. https://www.researchgate.net/publication/304783521
Mooij, T. (2013b). Modellen voor zelfregulerend werken aan onderwijsprojecten en thema’s door cognitief (hoog)begaafde leerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Nijmegen/Heerlen: Radboud Universiteit, ITS/Open Universiteit Nederland, Celstec.
Mooij, T. (2016a). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015. Review van probleemanalyses, onderzoeken en effecten van beleidsmaatregelen. Mens en Maatschappij, 91(3), 235-269. https://www.researchgate.net/publication/307912898
Mooij, T. (2016b). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 459-483. https://www.academia.edu/28557826
Mooij, T. (2021a). Multiniveau praktijkontwerp van preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’. Gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen voor risicoleerlingen. Leiden/Bunnik: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML) / Vereniging Balans. https://www.academia.edu/62869055
Mooij, T. (2021b). Schoolontwikkeling ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Handleiding voor leerkrachten/docenten, begeleiders en ouders. Leiden: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML). https://www.academia.edu/48867705
Mooij, T., & Berens, P. (2011). Informatietechnologisch ontwerp van een PDKS®: begrippen, structuur, werkwijzen en gebruik in de praktijk. Radboud Universiteit, Instituut voor Toegepaste Sociale wetenschappen (ITS) & Open Universiteit Nederland (Celstec). https://www.researchgate.net/publication/308947827
Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.
Scheerens, J. (2010). Samenvatting en afsluitende discussie. In J. Scheerens, J.W. Luyten, & J. van Ravens (2010). Visies op onderwijskwaliteit (p. 87-102). Universiteit Twente, Vakgroep Onderwijsorganisatie en -management. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/PROO-Visies-op-onderwijskwaliteit-Jaap-Scheerens-ea.pdf
Schouwstra, S., & Vloedgraven, J. (2020). Wetenschappelijke verantwoording Kleuter in beeld – Taal. Arnhem: Cito. https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/kennisbank/178-wetenschappelijke-verantwoording-lvs-kleuter-in-beeld
Sluijsmans, D. (2020). Is de toetsrevolutie in gang gezet? Examens |september 2020 | nr 3. https://sluijsmans.net/wp-content/uploads/2020/09/TR_Examens.pdf
Starren, J., Bakker, S. J., & Van der Wissel, A. (1988). Inleiding in de onderwijspsychologie: instructie, beoordeling en behandeling. Muiderberg: Coutinho.
Van den Bergh, L., Van Amerongen, M., Gunsch, R., Timmermans, M., & Timmermans, A. (2021). Leidraad onderwijs vanuit hoge verwachtingen. Effectieve interventies tegen onderwijsachterstanden in het primair onderwijs ~ weten wat werkt en waarom. ’s-Gravenhage: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). https://www.onderwijskennis.nl/artikelen/leidraad-onderwijs-vanuit-hoge-verwachtingen
Wang, M.C. (1979). The development of student self-management skills: implications for effective use of instruction and learning time. Pittsburgh: Learning Research and Development Center.