Differentiëren volgens drie cyclische processen

Michel Verdoorn

Onderwijsadviseur bij Lestijd

  

michelverdoorn@gmail.com

  Geplaatst op 1 juni 2014

Verdoorn, M. (2014). Differentiëren volgens drie cyclische processen.
Geraadpleegd op 19-09-2019,
van https://wij-leren.nl/differentiatie-cyclus.php

Onderwijs afstemmen op de leerling

Differentiëren is de manier om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften van de leerling. Om dit doeltreffend te doen is het belangrijk om te werken volgens een cyclisch proces (Bosker, 2005). Dat proces begint volgens Bosker met signaleren en diagnose om de beginsituatie vast te stellen. Vervolgens wordt bij de uitvoering van het onderwijs gedifferentieerd in zowel de instructie als de lesstof. Tenslotte wordt er getoetst en geëvalueerd om te onderzoeken of het gestelde doel behaald is. Hierna vindt zo nodig remediëring plaats.

Differentiatie cyclus

differentiatie-cyclus
Figuur 1. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Bosker

Cycli op meerdere niveaus

Als ik probeer dit concreet vorm te geven loop ik tegen drie problemen aan:
  1. Ik krijg het idee dat er twee niveaus door elkaar heen lopen. Het ene niveau is die van een les waarin gedifferentieerd wordt in instructie en lesstof, maar niet gediagnosticeerd en getoetst. Het andere niveau is die van een lessencyclus waarin een toets een belangrijke rol speelt.
  2. Het signaleren en diagnosticeren lijkt mij lastig om mee te beginnen als er nog geen lesactiviteit heeft plaatsgevonden. Aan het begin van het jaar kan men zich wel baseren op kennis uit een overdracht door de leerkracht die de leerlingen al kent. Tijdens een les kan men op basis van observaties ook een indruk krijgen, maar dan is men dus al later in het proces en het is geen nauwkeurige vaststelling van de beginsituatie. Het signaleren en diagnosticeren vindt meestal plaats op basis van de toetsen. Signaleren valt dan eigenlijk samen met het toetsen en het diagnosticeren met het evalueren.
  3. Remediëren vindt overwegend na toetsing en evaluatie plaats, maar kan ook voortgezet of kort ingezet worden tijdens de volgende cycli.
Op basis van deze overwegingen zou ik de cyclus als volgt weergeven.
 
Differentiatie cyclus
Figuur 2. Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Verdoorn
 
De grote cyclus is gebaseerd op de methodegebonden toetsen, maar zou ook plaats kunnen vinden op basis van (half) jaarlijkse Cito-toetsen. Dit vindt men terug bij Opbrengstgericht werken. Op deze manier kan de cyclus dus op drie niveaus plaats vinden: per les (of soms zelfs per onderdeel van een les, omdat het per leerdoel plaatsvindt), per aantal weken (lessencyclus eindigend met een methodegebonden toets) en per half of heel jaar (periode tussen twee Cito-toetsen). Voor het gemak noem ik deze niveaus van differentiëren micro (per les), meso (per aantal weken) en macro (per half jaar).
 
De cyclus vindt men in andere variaties ook terug bij zowel opbrengstgericht als handelingsgericht werken op verschillende niveaus, als jaarlijks op schoolniveau (bijvoorbeeld trendanalyse), jaarlijks door het schoolbestuur, door een zorgteam, enz.
 
De cyclus kan zelfs ook op kleiner dan micro niveau plaatsvinden, namelijk als denkproces bij de leerling zelf. Het gaat dan om een voortdurend zelfcontrolerende- en corrigerende houding tijdens instructie en verwerking over de eigen beheersing. Dit is een van de metacognitieve vaardigheden. Pintrich en De Groot (1990) hebben aangetoond dat leerlingen die over metacognitieve kennis en vaardigheden beschikken hogere leerprestaties behalen.
 
De cyclus kan dus op zo’n zes niveaus plaatsvinden, waarbij behalve verschil in periode ook verschil is in de manier van diagnosticeren, evalueren en uitvoeren en in het doel van de cyclus. Ook ligt de uitvoering van de diagnose en evaluatie bij verschillende rollen van personen: leerlingen, leerkrachten, intern begeleiders, directie en schoolbestuur. Alleen de niveaus micro, meso en macro zijn direct gericht op differentiatie van het onderwijs.

Effectief differentiëren

Veel scholen leggen nadruk op cycli op één of twee niveaus, waarbij andere niveaus onderbelicht worden of zelfs helemaal niet plaatsvinden. Door de populariteit van het opbrengstgericht werken ligt de laatste tijd bij veel scholen de nadruk op het macroniveau. Van opbrengstgericht werken is bewezen dat het een positief effect kan hebben op de leerresultaten (Inspectie van het Onderwijs, 2010). Daarbij moet gezegd worden dat die onderzoeksconclusie de cognitieve resultaten bij basisvakken (rekenen, taal, spellen, begrijpend lezen) betreft.

Differentiatie bij opbrengstgericht werken

Bij opbrengstgericht werken worden leerlingen op basis van toetsscores in een niveaugroep ingedeeld. Over het algemeen zijn er drie niveaugroepen. Die indeling geldt vaak voor een heel of half schooljaar (omdat er dan een volgende Cito-toets wordt afgenomen). In theorie is tussentijdse overplaatsing van individuele leerlingen op basis van methodegebonden toetsen mogelijk. De vraag is of die tussentijdse overplaatsing in praktijk zo vaak gebeurt als nodig is.
 
Naast het mogelijke positieve effect dat opbrengstgericht werken kan hebben op de leerresultaten, worden er ook nadelen ervaren, althans bij de manier waarop dat momenteel op de meeste Nederlandse scholen vormgegeven is. De werkwijze kan als te stigmatiserend ervaren worden, waardoor het een negatief effect kan hebben op de motivatie van leerlingen. Opbrengstgericht werken is een leerkracht gestuurde vorm van differentiatie (de leerkracht bepaalt wie in welke niveaugroep zit). Hierdoor kan het stimuleren van autonome motivatie belemmerd worden. Ten slotte is deze vorm van differentiatie erg grof: leerlingen zitten voor een heel vak en per half of heel jaar in een niveaugroep. Hierdoor sluit het lang niet altijd volledig aan op de leerbehoeften van de leerlingen.
 
Ik ben van mening dat het mogelijk is om alle cycli functioneel en samenhangend uit te kunnen voeren. De voordelen van opbrengstgericht werken kunnen benut worden zonder last te hebben van de nadelen.

Differentiatie op microniveau

De cyclus op microniveau, die normaal vaak als onhaalbaar voor leerkrachten wordt ervaren (te arbeidsintensief), wordt mijns inziens wel haalbaar voor leerkrachten door leerlingen een zelfregulerende rol te geven bij het differentiëren. Door middel van een ontwerpgericht onderzoek heb ik deze mogelijkheid onderzocht en ben ik gekomen tot een instructiemodel genaamd ‘Zelfgereguleerd differentiëren’ (afgekort: ZRD). Bij dit instructiemodel wordt ook gewerkt met drie niveaugroepen, maar de indeling daarvan vindt plaats bij elk specifiek leerdoel dat onderdeel is van een les. In dit geval is het niet de leerkracht die differentieert, maar de leerling zelf.
 
De conclusies uit de eerste fase van het onderzoek zijn voorzichtig positief. Met dit instructiemodel lijkt het mogelijk om veel fijnmaziger te differentiëren, gericht op de leeropbrengsten van de leerlingen, zonder stigmatiserend te werken en op een werkwijze waarmee de autonome motivatie van de leerlingen vergroot wordt. Bovendien wordt er een beroep gedaan op metacognitieve kennis en vaardigheden. Meer informatie over ZRD of het onderzoek daarnaar kunt u vinden in mijn eerdere blogberichten.

Differentiatie op mesoniveau

Bij de cyclus op mesoniveau (op basis van methodegebonden toetsen)  zou meer nadruk moeten komen te liggen op het controleren van de leerlingen op hun vaardigheid om zelfgereguleerd te differentiëren. Zowel de leerkracht zelf als de leerlingen samen met de leerkracht controleren of hun beeld van het behalen van de leerdoelen in grotere lijnen klopt. Dit geeft aanleiding tot gesprek tussen leerkracht en leerling om de leerling te helpen het differentiëren beter te zelfreguleren. Ook kan het aanleiding zijn voor een leerkracht om bepaalde leerlingen intensiever te begeleiden bij het zelfgereguleerd differentiëren.

Differentiatie op macroniveau

De cyclus op macroniveau leent zich mijns inziens niet voor het maken van de niveau-indelingen, vanwege al  eerder genoemde redenen. Het leent zich meer voor het kritisch kijken naar de voortgang van elke leerlingen. Als de voortgang van een leerling niet loopt volgens verwachting zijn er dan aanpassingen aan het onderwijs nodig en mogelijk die dat positief kunnen beïnvloeden? Zijn er bijvoorbeeld hiaten in de lesmethodes? Is er ander of meer extra lesmateriaal nodig? Zijn er emotionele of fysieke factoren die een rol spelen?  Is er een bepaald zorgtraject nodig?
 
Op deze manier worden alle drie de niveaus van cycli functioneel en doelgericht uitgevoerd. Elk niveau heeft een andere functie en de verschillende functies vullen elkaar aan. Bovendien  wordt doelgericht gewerkt aan het verhogen van de leeropbrengsten. Meer zelfs dan de meest toegepaste manier van opbrengstgericht werken, omdat de manier van differentiëren veel fijnmaziger is.

Gebruikte literatuur

Bosker, R. J. (2005). De grenzen van gedifferentieerd onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen.
Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs.

Verdoorn, M. (2014). Differentiëren volgens drie cyclische processen.
Geraadpleegd op 19-09-2019,
van https://wij-leren.nl/differentiatie-cyclus.php

Gerelateerd

congres
Sterke rekenaars
Sterke rekenaars
Verbeter je onderwijs aan sterke rekenaars
Medilex Onderwijs 
Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
Differentiatie
Differentiatie - omgaan met verschillen tussen leerlingen
Arja Kerpel
ERK curriculum
Over zwemdiploma's, judobanden en een nieuwe versie van het ERK
René Leverink
Persoonlijk leren - differentiëren
Hoe persoonlijk moet het leren zijn? Verantwoord en haalbaar omgaan met verschillen.
Jos Cöp
Differentiatie methodiek
Differentiatie: Samenwerken in homogene en heterogene groepen
Annemieke Top
Differentiatie voorbereiding
Differentiatie vraagt voorbereiding
Dolf Janson
Efficiënte differentiatie
Beter onderwijs door meer didactische efficiëntie
Michel Verdoorn
Differentiatie adaptief onderwijs
Differentiatie: Wat werkt bij adaptief onderwijs?
Michel Verdoorn
Differentiatie zelfregulatie (1)
Beter differentiëren dankzij zelfgereguleerd differentiëren
Michel Verdoorn
Differentiatie zelfregulatie (2)
Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiëren (ZRD)?
Michel Verdoorn
Woordenschat differentiatie
Differentiëren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater
Differentiatie basisonderwijs
Differentiëren is te leren! (PO)
Marianne Hogenhout
Differentiëren voortgezet onderwijs
Differentiëren is te leren! (VO)
Marianne Hogenhout
Differentiëren is te leren
Differentiëren is te leren
Helèn de Jong


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Effect tutorlezen op technische leesvaardigheid
Welk effect heeft tutorlezen op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid?
Versnellers op het mbo
Versnellen op het mbo: hoe organiseer je dat?
Interventies die technische leesontwikkeling stimuleren
Hoe stimuleer je zwakke lezers in groep 3?
Rekening houden met verschillen tussen mbo-studenten
Hoe houd je rekening met verschillen tussen mbo-studenten?
Differentiatie in kleine kring onderbouwklas
Werken met een kleine kring in de onderbouwklas
Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Professionele leergemeenschappen
Professionele leergemeenschappen in het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs: Effecten van wederzijdse afhankelijkheid o...
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Differentiatie proces



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.