Karen Heij

Zelfstandig toetsexpert bij Parrhesia onderwijsadvies

De eindtoets is bedoeld om te bepalen wie aan het eind van het basisonderwijs naar welke vorm van vervolgonderwijs gaat. Wie bepaalt wie toelaatbaar is tot het vhmo (de voorloper van het huidige vwo) is al een meer dan vijftig jaar durend twistpunt. Moet die bal liggen bij het vervolgonderwijs, dat met de leerling verder moet, of juist bij het onderwijs waar het kind vandaan komt en waar men de leerling het beste kent?

Waar komt de eindtoets vandaan?

In 1965 werd bij wet vastgelegd dat alléén het oordeel van de toeleidende school niet langer voldoende is. Men vond dat nader onderzoek met behulp van toetsen nodig was. Dit bood ruimte voor de ontwikkeling van een toets, zodat een tweede, onafhankelijk gegeven voor selectie beschikbaar zou komen. Destijds werd gekozen voor toetsing van taal en rekenen, omdat taal en rekenen in ieder geval onderwerpen waren die met grote waarschijnlijkheid op alle scholen onderwezen werden. Er was destijds geen centraal curriculum met uitgewerkte einddoelen.

Om de toets eenduidig te kunnen nakijken met behulp van de computer, die net zijn intrede deed, werd gekozen voor het gebruik van uitsluitend meerkeuzevragen. Zo kwam een eerste versie van de eindtoets, de Amsterdamse Schooltoets, tot stand die in inhoud en opzet nog altijd veel overeenkomsten vertoont met de Centrale Eindtoets van nu.

De LVS-scores vormen etiketjes die op kinderen geplakt worden en dat heeft gevolgen voor hoe leerkrachten en ouders naar de kinderen kijken, en kinderen ook naar zichzelf kijken. Die etikettering werkt als een selffulfilling prophecy: leerlingen én hun omgeving gaan zich ernaar gedragen. De uitkomst van de eindtoets is dan uiteindelijk voor de meesten de bevestiging van het beeld dat zich dan al stevig in hun hoofd heeft verankerd.

“Inclusiviteit staat haaks op een selectiegericht onderwijsmodel.”

Deze aanpak is wellicht effectief in het licht van een beoogd selectieproces en acceptatie van de uitkomsten door leerlingen en hun ouders, maar verhoudt zich slecht tot onderwijs waarmee men kansen wil bieden aan álle leerlingen, ongeacht hoe ze aan de start verschijnen. De verplichte combinatie van LVS en eindtoets maakt het lastig voor kinderen die vanuit een achterstandsituatie of met een andere taalachtergrond het onderwijs instromen. Zij moeten tijd en ruimte krijgen het been bij te trekken. Het voortdurend vergelijken van kinderen met elkaar belemmert dit, ook omdat de anderen niet stilstaan.

Bovendien biedt deze vergelijkende manier van meten maar weinig zicht op het al dan niet behalen van doelen die met onderwijs worden beoogd. Prestaties zijn afhankelijk van prestaties van andere leerlingen, niet van het wel of niet behalen van bepaalde doelen. En ook niet van ‘geschiktheid’.

De vergelijkende manier van meten heeft ook gevolgen voor prestaties van scholen en leerkrachten. Ook zij worden geordend en daarmee beoordeeld als boven- of ondergemiddeld. Dat is niet zozeer een kwaliteitsoordeel maar vooral een statistisch gegeven: hoe goed alle scholen ook zijn, er is altijd een zwakste tien procent. Deze manier van beoordelen onttrekt ook grote inspanningen én resultaten van individuele scholen en leerkrachten met individuele leerlingen aan het zicht. En dat frustreert.

“Ook leerkrachten en scholen worden beoordeeld als boven- of ondergemiddeld.”

Daarbij ‘dekt’ de eindtoets maar een beperkt deel van het curriculum, dat immers over veel meer gaat dan alleen taal en rekenen. Bij taal is er ook al veel meer dan alleen begrijpend lezen. Er is geen onderzoek waaruit blijkt dat schrijfvaardigheid minder belangrijk is, of spreekvaardigheid of luistervaardigheid. Dat wat met meerkeuzevragen bevraagd kan worden, is centraal gesteld in de toets, maar is daarmee niet het belangrijkst. Toch is dat niet wat we in onderwijs zien. Integendeel, het overgrote deel van de onderwijstijd gaat naar datgene wat in de eindtoets aan bod komt. De toets is zo de feitelijke bepaler van het curriculum geworden. En dat zien we ook terug in lesmethodes.

De toets bepaalt niet alleen in hoge mate wat er in de klas gebeurt en hoeveel tijd eraan wordt besteed, maar erger nog, de toets is ook de waarde en waardering gaan bepalen die aan begrijpend lezen en rekenen wordt toegekend. Andere kennis, vaardigheden, talenten en kwaliteiten van leerlingen raken zo niet alleen buiten beeld maar worden ook veel minder gewaardeerd. Ze lijken er niet toe te doen. Terwijl we weten dat voor succes in onderwijs, arbeidsmarkt en samenleving ook die andere aspecten buitengewoon relevant zijn en juist het verschil maken.

Met dit systeem van toetsen zijn we vooral gaan waarderen wat meetbaar gemaakt kan worden en niet zozeer wat van waarde is. De wens om in een klas te kunnen differentiëren lijkt op het eerste gezicht een sympathieke manier om kinderen het onderwijs te kunnen bieden dat bij hen past. Maar de toetsen van het LVS fungeren niet als diagnostisch instrument in het kader van ontwikkelen en leren. Ze worden vooral gebruikt om vanaf groep 3 te differentiëren om zo de selectie aan het eind van het basisonderwijs met toetsresultaten te kunnen onderbouwen, vooral ingegeven vanuit verantwoordingsperspectief richting derden.