Beoordeling LVS-toetsen Begrijpend Luisteren en Technisch Lezen (2)

In het artikel Welk LVS past bij jouw school? - Keuzehulp bij het kiezen van een LVS worden alle toetsen van de huidige toetsaanbieders vergeleken en besproken aan de hand van vijf categorieën: brede vaardigheden, specifieke vaardigheden, afnamemogelijkheden, rapportage en overige criteria. Dit om de keuze voor een LVS te vergemakkelijken. De beoordeling van de inhoud van de LVS-toetsen van de specifieke vaardigheden wordt in een artikelenserie toegelicht. In dit tweede deel wordt de beoordeling van de begrijpend luister- en technisch leestoetsen toegelicht. Hier staat een overzicht van alle artikelen, toetsen en bronnen. 

Begrijpend luisteren

Criterium 1

Wordt de betreffende specifieke vaardigheid door de leverancier in het systeem aangeboden?

Criterium 2

Voor welke leerjaren is de betreffende toets beschikbaar? 

Criterium 3

Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?

Begrijpend luisteren is een actief, doelgericht en probleemoplossend proces. Hierin speelt de luisteraar een centrale rol. Leerlingen kennen betekenis toe aan gesproken taal. Zo leren ze nieuwe woorden en betekenisnuances en vergroten ze hun kennis van de wereld. Het is hierbij belangrijk dat leerlingen strategieën verwerven om goed te kunnen luisteren naar gesproken taal, zoals verhalen en presentaties. Luisterstrategieën zijn onder andere: het luisterdoel bepalen, voorkennis activeren, verbanden en relaties in de tekst afleiden, de hoofdgedachte vinden, samenvatten, de tekst op waarde beoordelen en reflecteren op het luisterproces (Verhoeven, Biemond & Piet, 2007; Kennisrotonde, 2019). Het is daarom belangrijk dat begrijpend luisteren toetsen deze luisterstrategieën toetsen. 

De toetsen begrijpend luisteren worden beoordeeld aan de hand van het referentiekader, de leerstoflijnen, de tussendoelen van de Leerlijn 5 Begrijpend luisteren en de kerndoelen 1 en 10. 

Opbouw van de referentieniveaus

De referentieniveaus voor de domeinen Mondelinge taalvaardigheid, Leesvaardigheid en Schrijfvaardigheid hebben dezelfde opbouw: 

• Een algemene omschrijving van het (sub)domein; 
• Taken, die een leerling op het betreffende niveau moet kunnen uitvoeren; 
• Kenmerken van de taakuitvoering die aangeven aan welke karakteristieken een taak of een product op het betreffende niveau moet voldoen. 

Daarnaast wordt bij de (sub)domeinen Mondelinge taalvaardigheid - Luisteren en Lezen beschreven waaraan teksten moeten voldoen (Doorlopende leerlijnen Taal en Rekenen, 2009). Bekijk hier het volledige referentiekader voor meer informatie over de opbouw van de referentieniveaus.

Ook de leerstoflijnen van SLO hebben deze opbouw voor de domeinen Mondelinge Taalvaardigheid, Leesvaardigheid en Schrijfvaardigheid waardoor de toetsen van deze domeinen voor de onderbouw ook op deze opbouw beoordeeld kunnen worden (Van der Beek, Hoogeveen & Prenger, 2015).

Referentiekader en leerstoflijnen

• Tekstkenmerken

De teksten van deze taken mogen niet te lang zijn, maximaal 5-10 minuten, en moeten voldoen aan een bepaalde opbouw.

• Taken

De taken die genoemd worden, zijn: luisteren naar instructies, luisteren als lid van een live publiek en luisteren naar radio, televisie en gesproken tekst op internet.

• Taakuitvoering

De volgende aspecten van de taakuitvoering worden genoemd: begrijpen, interpreteren, evalueren en samenvatten. 

Tussendoelen - Leerlijn 5 Begrijpend luisteren

Middenbouw

• 5.6 - Kinderen kunnen de hoofdgedachte uit een verhaal of presentatie afleiden. 
• 5.7 - Ze benutten de structuur van het verhaal of de presentatie bij het beluisteren ervan.
• 5.8 - Ze kunnen verwijs- en oorzaak-gevolgrelaties in een verhaal of presentatie verwoorden. 
• 5.9 - Ze kunnen informatie uit een verhaal of presentatie selecteren. 
• 5.10 - Ze kunnen een verhaal of presentatie in eigen woorden samenvatten. 

Bovenbouw 

• 5.11 - Kinderen kunnen kritisch luisteren naar mondelinge informatie.
• 5.12 - Ze maken onderscheid tussen feiten en meningen. 
• 5.13 - Ze kunnen informatie uit diverse media selecteren. 
• 5.14 - Ze leggen verbanden tussen kennis uit diverse media. 
• 5.15 - Ze zijn zich bewust van de impact van media in het dagelijks leven.

Kerndoelen Nederlands

• Kerndoel 1 - De leerlingen leren informatie te verwerven uit gesproken taal. Ze leren tevens die informatie, mondeling of schriftelijk, gestructureerd weer te geven.

Bij het luisteren moeten leerlingen onder andere de volgende strategieën kunnen inzetten: hun voorkennis in kunnen zetten, de structuur van teksten kunnen benutten, een luisterdoel kunnen bepalen en de manier van luisteren aanpassen aan het luisterdoel. Zie de toelichting en verantwoording van Kerndoel 1 voor wat leerlingen verder nog meer moeten kunnen. 

• Kerndoel 10 - De leerlingen leren bij de doelen onder 'mondeling taalonderwijs' en 'schriftelijk taalonderwijs' strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.

In de toelichting en verantwoording van kerndoel 10 wordt onder andere beschreven dat leerlingen strategieën voor, tijdens en na afloop van een taalactiviteit moeten kunnen inzetten en dat het in het taalonderwijs aandacht moet zijn voor het taalleerproces en niet alleen voor de producten ervan. Daarnaast moeten leerlingen reflecteren op hun strategiegebruik en dit kunnen reguleren. De strategieën die leerlingen moeten kunnen gebruiken tijdens het luisteren, worden in kerndoel 1 en 3 beschreven. Lees hier de volledige toelichting en verantwoording van kerndoel 10.

Criterium 3: Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?

Opvallend

Wat opvalt is dat beide leveranciers het aspect evalueren niet toetsen. Cito geeft aan dat dit door de gekozen toetsvorm niet mogelijk is. Dat kan zo zijn, maar evalueren moet wel getoetst worden om een zo goed mogelijk beeld te verkrijgen van de vaardigheden van leerlingen. Daarnaast is de toetsvorm ook niet geschikt voor andere taken, waaronder de taak luisteren als live publiek. Dit wordt dan ook niet getoetst. Er zullen echter toetsvormen zijn waardoor dit wel getoetst kan worden en er een breder beeld zal ontstaan van de luistervaardigheden van de leerlingen. 

Een optie hierbij is om meerdere toetsvormen aan te bieden. De leveranciers wordt daarom aanbevolen om opties te onderzoeken voor het toetsen van het aspect evalueren, meer luisterstrategieën, aspecten van kerndoel 1 en het luisteren als live publiek.

Criterium 4

Heeft de toets passende vraagvormen of manier(en) van toetsen?

In de toetsen van Cito en Diataal wordt transactioneel taalgebruik getoetst. Transactioneel taalgebruik heeft als belangrijkste functie informatieoverdracht.  Er is nog maar weinig bekend over hoe luistervaardigheid, en in dit geval transactioneel taalgebruik, het best getoetst kan worden. Wel is duidelijk dat wanneer er meerkeuzevragen gebruikt worden het bij de antwoordalternatieven moet gaan om onderlinge verschillen van inhoudelijke aard; vormverschillen alleen zijn niet geschikt. Daarnaast moeten de luisterteksten authentiek zijn. Dat betekent dat het moet gaan om teksten afkomstig uit bestaande taalgebruikssituaties. Tenslotte mag het onthouden van informatie getoetst worden. Details of trivialiteiten, zoals exacte hoeveelheden, precieze data, percentages en dergelijke, of andere – althans in dit verband – trivialiteiten, mogen hierbij niet getoetst worden, maar het onthouden van betekenis wel. Het is echter nog niet duidelijk of spontaan of voorgelezen tekstmateriaal beter is en of er wel of geen beeld gebruikt mag worden (Krom et al., 2011). Al deze genoemde punten gaan over de inhoud van de toetsen. Over de vorm van de toetsen en het gebruik van passende vraagvormen is echter nog vrij weinig bekend. Aangezien het in dit criterium niet gaat over de inhoud, maar om de vorm van toetsing, worden deze criteria niet meegenomen. 

Aangezien begrijpend luisteren en begrijpend lezen veel overeenkomsten hebben, kan het zo zijn dat de opzet van toetsen bij beide vaardigheden hetzelfde kan zijn. Bij begrijpend lezen toetsen is het belangrijk dat er ook of eigenlijk voornamelijk procesgerichte vragen gesteld worden. Dat zijn vragen waarbij het gaat om het toetsen van verschillende aanpakken van teksten die afgestemd zijn op eigen leesdoelen en het gebruik van strategieën om die doelen te bereiken. Dit betekent dat het gebruik van de strategieën wordt getoetst en niet het product van het gebruik van de strategieën. Het kan zijn dat dit ook bij begrijpend luisteren het geval is. Hier mag echter niet vanuit gegaan worden, mede doordat hier nog weinig tot geen onderzoek naar gedaan is, waardoor dit criterium voor alle toetsen als behaald worden beschouwd.

Vanuit het bovenstaande is het de vraag of de manier waarop de luisterstrategieën door Cito en Diataal worden uitgevraagd wel juist is. Kunnen en mogen luisterstrategieën wel door middel van deze vorm van meerkeuzevragen worden getoetst? Meet je dan daadwerkelijk of een leerling een strategie goed kan gebruiken? Meerkeuzevragen zijn namelijk vaak een productgerichte manier van toetsen, terwijl het goed kunnen gebruiken van luisterstrategieën een luisterproces is. Aangezien hier nog weinig onderzoek naar gedaan is, kunnen hier geen uitspraken over gedaan worden, maar het is zeker iets waar over nagedacht moet worden en wat verder onderzocht kan worden.

Criterium 5

Wordt er in de rapportage uitgesplitst in de verschillende subonderdelen van de specifieke vaardigheid?

Technisch lezen

Criterium 1

Wordt de betreffende specifieke vaardigheid door de leverancier in het systeem aangeboden?

Criterium 2

Voor welke leerjaren is de betreffende toets beschikbaar? 

Criterium 3

Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?

Bij het technisch lezen zijn meerdere aspecten van belang. Een belangrijk onderdeel is het decoderen van woorden. Dit is ook wel het omzetten van letters in klanken die samen het woord vormen. Wanneer iemand een woord vaak leest, zal dit uiteindelijk leiden tot woordherkenning. Deze woordherkenning is erg belangrijk voor het begrijpen van de tekst. Tekstbegrip kan niet los worden gezien van het technisch lezen. Naast het decoderen gaat het bij technisch lezen om het voorlezen van een tekst, waarbij het belangrijk is om de boodschap van de tekst zo goed mogelijk over te brengen (Aarnoutse et al., 2016). Dit kan gedaan worden door leestekens op de juiste wijze te lezen, woordgroepen als één geheel te lezen, zinnen met een juist dynamisch en melodisch accent te lezen en de tekst in het juiste tempo te lezen. Oftewel de tekst met begrip en expressie lezen. Om dit te kunnen, moeten kinderen eerst nauwkeurig en vlot kunnen lezen (Expertisecentrum Nederlands, 2022).

Voor het technisch lezen zijn geen kerndoelen vastgesteld. Het technisch lezen is geen doel op zich, maar is een voorwaarde voor het bereiken van doelen op het gebied van schriftelijk onderwijs (Expertisecentrum Nederlands, 2022). 

De toetsen technisch lezen worden beoordeeld aan de hand van het referentiekader en de tussendoelen van leerlijnen 8 Technisch lezen en schrijven, start 9 Technisch lezen en schrijven, vervolg en 2 Technisch lezen. 

Referentiekader

Van het domein Lezen uit het referentiekader zijn de volgende elementen van belang voor het technisch lezen: 

• Kan teksten zodanig vloeiend lezen dat woordherkenning tekstbegrip niet in de weg staat. 
• Kan jeugdliteratuur met een eenvoudige structuur belevend lezen. Spannende of dramatische gebeurtenissen volgen elkaar in hoog tempo op.
• Kan eenvoudige teksten (informatief, betogend, reclame, verhalend) lezen over alledaagse onderwerpen en over onderwerpen die aansluiten bij de leefwereld.

Tussendoelen Technisch lezen

Groep 3 - Start

• 8.1 - Kinderen kennen de meeste letters; ze kunnen de letters fonetisch benoemen. 
• 8.2 - Kinderen kunnen klankzuivere (km- (ik), mk(ja) - en mkm-(vis)) woorden ontsleutelen zonder eerst de afzonderlijke letters te verklanken.
• 8.3 - Kinderen kunnen klankzuivere woorden schrijven (maan, poot, lees).

Groep 3 - Vervolg

• 9.1 - Kinderen lezen en spellen klankzuivere woorden (van het type mmkm (stip), mkmm (kast) en mmkmm (kwast)).
• 9.2 - Kinderen lezen korte woorden met afwijkende spellingpatronen (flat) en meerlettergrepige woorden.
• 9.3 - Kinderen maken gebruik van een breed scala aan woordidentificatietechnieken.  
• 9.4 - Kinderen herkennen woorden steeds meer automatisch.

Midden- en bovenbouw

De leerlingen gebruiken verschillende technieken om woorden snel en nauwkeurig te herkennen: 

• 2.1 - Ze herkennen lettercombinaties en spellingpatronen. 
• 2.2 - Ze herkennen lettergrepen in geschreven woorden. 
• 2.3 - Ze herkennen het unieke letterpatroon van (leen)woorden. 
• 2.4 - Ze maken gebruik van de betekenis van een woord. 
• 2.5 - Ze maken gebruik van de context van een woord.

De leerlingen gebruiken verschillende technieken om een tekst goed voor te lezen: 

• 2.6 - Ze gebruiken leestekens op de juiste wijze. 
• 2.7 - Ze lezen groepen van woorden als een geheel. 
• 2.8 - Ze lezen een tekst met het juiste dynamisch en melodisch accent. 
• 2.9 - Ze lezen een tekst in het juiste tempo en zonder spellinguitspraak. 
• 2.10 - Ze houden bij het voorlezen rekening met het leesdoel en met het publiek.

Uit het bovenstaande blijkt dat het bij het technisch lezen draait om drie elementen: leessnelheid, nauwkeurigheid en vloeiend lezen. Vloeiend lezen wordt als volgt gedefinieerd: lezen met een passende snelheid, in betekenisvolle zinnen met prosodie (het juiste ritme, klemtoon en intonatie van de stem), oftewel expressie, en begrip. Technisch lezen toetsen moeten daarom deze drie elementen toetsen, waarbij het leestempo ondergeschikt is (Van de Mortel, 2019). 

* Het is niet passend om tussendoel 8.3 in een technisch lees-toets te toetsen. Alle leveranciers toetsen dit doel wel in de toetsen spelling.

Bij alle toetsen worden de volgende tussendoelen indirect getoetst: 9.3, 2.4 en 2.5. Tijdens het lezen gebruiken leerlingen namelijk automatisch woordidentificatietechnieken en de context en betekenis van een woord om zo de tekst goed te kunnen lezen. Naarmate de leesvaardigheid groeit, gebruiken ze de context en betekenis van een woord steeds meer, waardoor ze de tekst steeds sneller en nauwkeuriger kunnen lezen. 

Criterium 4

Heeft de toets passende vraagvormen of manier(en) van toetsen?

Het hardop voorlezen is geen natuurlijke manier van technisch lezen (Berends, 2010). Ervaren lezers lezen immers veelal stil. Toch moet dit wel gemeten worden, doordat het als onderdeel van technisch lezen wordt gezien (Expertisecentrum Nederlands, 2022). Het hardop voorlezen van teksten is daarom een goede manier. Hierbij is het belangrijk dat ook begrip gemeten wordt (Expertisecentrum Nederlands, 2022). Daarnaast is het belangrijk dat de tijd ondergeschikt is en daardoor de score van de toets niet negatief kan beïnvloeden (Berends, 2010). Zo kan de tijdsdruk ervoor zorgen dat leerlingen meer leesfouten maken of (nog) langzamer lezen. 

Het hardop voorlezen van rijtjes woorden is geen geschikte manier, doordat het bij het lezen niet gaat om het lezen afzonderlijke woorden, maar om het lezen van woorden in de context. Ook is het klassikaal afnemen van een stillezen toets, waarbij leerlingen moeten kiezen uit antwoordalternatieven geen goede manier, doordat het lezen hierdoor telkens onderbroken wordt. Dit gaat in tegen de gerichtheid van de lezer die een tekst probeert te begrijpen. Daarnaast doet deze manier ook een groot beroep op de woordenschat van de leerlingen. Leerlingen met een kleine woordenschat kunnen hierdoor een lagere score halen, terwijl hun technische leesvaardigheid wel goed zou kunnen zijn (Berends, 2010).

Een verschil in de beoordeling van de toetsen van Boom LVS en IEP en Cito is dat een woord wat in dezelfde tekst meerdere keren fout wordt gelezen, elke keer fout moet worden gerekend. Boom LVS geeft hierbij aan dat in geval van het gebruik van verschillende losse teksten waarin dezelfde woorden voorkomen en fout worden gelezen deze ook elke keer fout worden gerekend, wat bij IEP inderdaad het geval is. Bij Cito klopt het inderdaad dat bij het gebruik van verschillende teksten wanneer hetzelfde woord fout wordt gelezen, dit in beide teksten fout wordt gerekend. Dat is bij elke tekst echter alleen de eerste keer. Wanneer dit vaker fout wordt gelezen binnen dezelfde tekst, wordt dit niet fout gerekend.

Welke beoordelingsvorm het best gebruikt kan worden, is echter niet te zeggen. Stel dat een leerling een woord dat meerdere keren in een tekst voorkomt niet kent of niet herkent, waardoor hij het woord telkens fout leest. Verder maakt deze leerling geen fouten, leest hij goed belevend en ook zijn tempo is goed, maar toch zou deze leerling dan een lagere score krijgen en in sommige gevallen zou er geconcludeerd kunnen worden dat een leerling niet goed genoeg leest, terwijl het hierbij in feite gaat om 1 woord wat meerdere keren fout wordt gelezen. Is dit rechtvaardig voor de leerling? Aan de andere kant valt ook wel wat te zeggen voor het wel elke keer fout rekenen. De leerling heeft nu eenmaal het woord meerdere keren fout gelezen. Wanneer dit niet in de score tot uiting komt, zou geconcludeerd kunnen worden dat de leerling goed leest, terwijl zijn nauwkeurigheid niet goed genoeg is. Daarnaast kan het meer fouten gemaakt hebben dan een andere leerling, maar komt dit niet in de score naar voren. In sommige gevallen kan een leerling zelfs een bepaald leesniveau behaald hebben, terwijl de leerling eigenlijk meer woorden fout heeft gelezen dan toegestaan. Bij de eerste beoordelingsvorm bestaat het gevaar dat het leesniveau van een leerling te laag wordt ingeschat, bij de tweede beoordelingsvorm is dit juist andersom; het leesniveau van de leerling kan dan te hoog worden geschat. Welke beoordelingsvorm het beste is, is echter niet duidelijk. Er is namelijk te weinig onderzoek gedaan naar het betrouwbaar en valide meten van het technisch lezen (Bonset & Hoogeveen, 2012).

Criterium 5

Wordt er in de rapportage uitgesplitst in de verschillende subonderdelen van de specifieke vaardigheid?