Beoordeling LVS-toetsen Hoofdrekenen en overige specifieke vaardigheden (7)

Corine Treffers

Onderwijskundige | Onderwijsondersteuner | Redactielid bij wij-leren.nl

Geplaatst op 8 november 2022

In het artikel Welk LVS past bij jouw school? - Keuzehulp bij het kiezen van een LVS worden alle toetsen van de huidige toetsaanbieders vergeleken en besproken aan de hand van vijf categorieën: brede vaardigheden, specifieke vaardigheden, afnamemogelijkheden, rapportage en overige criteria. Dit om de keuze voor een LVS te vergemakkelijken. De beoordeling van de inhoud van de LVS-toetsen van de specifieke vaardigheden wordt in een artikelenserie toegelicht. In dit laatse deel wordt de beoordeling van de hoofdrekentoetsen toegelicht. Tenslotte volgt er een eindconclusie over de beoordeling van de inhoud van de LVS-toetsen. Hier staat een overzicht van alle artikelen, toetsen en bronnen.

Hoofdrekenen

Criterium 1

Wordt de betreffende specifieke vaardigheid door de leverancier in het systeem aangeboden?

Boom	Ja, door middel van de TempoTest Automatiseren (TTA) en de toets Boom LVS Hoofdrekenen.
Cito	Ja, door middel van de toets Rekenen-Basisbewerkingen.
Diataal	Nee
IEP	Nee

Criterium 2

Voor welke leerjaren is de betreffende toets beschikbaar?

Boom	Vanaf leerjaar 3
Cito	Vanaf leerjaar 3

Criterium 3

Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?

Hoofdrekenen houdt het oplossen van opgaven op een handige en snelle manier in. Hierbij moet gebruik gemaakt worden van de getalskenmerken van de getallen in de opgaven. Hierbij is het dus niet de bedoeling om standaardalgoritmes te gebruiken om tot een uitkomst te komen, zoals wel bij de vaardigheid bewerkingen wordt gebruikt. Om goed te kunnen hoofdrekenen moeten de basisbewerkingen geautomatiseerd en gememoriseerd zijn. Automatiseren betekent dat rekenhandelingen vrijwel routinematig uitgevoerd kunnen worden. Memoriseren gaat een stap verder, waarbij het gaat om het uit het hoofd kennen van rekenfeiten (IvhO, 2011). Hierbij hoeft een leerling de uitkomst van een som niet meer te berekenen, maar die heeft hij paraat (Kennisrotonde, 2020). Hoofdrekenen omvat het automatiseren en memoriseren en het toepassen van een combinatie van gememoriseerde en geautomatiseerde rekenkennis. Deze toepassing gaat vaak om sommen met grotere getallen.

Hoofdrekenen kan op twee manieren uitgevoerd worden: als rekenen uit het hoofd, waarbij er geen papier mag worden gebruikt en als rekenen met hoofd waarbij het wel is toegestaan om tussenantwoorden of hulpberekeningen op papier te noteren. Bij deze laatste definitie kunnen leerlingen sneller algoritimes gaan toepassen, waardoor het verschil tussen de vaardigheden hoofdrekenen en bewerkingen minder duidelijk wordt (Scheltens, Hemker & Vermeulen, 2013).

De toetsen hoofdrekenen worden beoordeeld aan de hand van het referentiekader, de tussendoelen rekenen-wiskunde voor het primair onderwijs en kerndoel 27 van Rekenen-Wiskunde.

Binnen het referentiekader bestaat er geen apart onderdeel voor hoofdrekenen. Ook zijn er geen aparte leerlijnen beschikbaar. Wel is in het referentiekader het hoofdrekenen onderdeel van het domein Getallen en wordt er een aantal voorbeelden gegeven van doelen met betrekking tot het hoofdrekenen. Ook in de tussendoelen van rekenen-wiskunde bestaan er binnen het domein Getallen-Bewerkingen tussendoelen met betrekking tot hoofdrekenen. De toetsen hoofdrekenen worden daarom op basis van deze voorbeelden en tussendoelen beoordeeld.

Voorbeelden van doelen van het referentieniveau Getallen, onderdeel Gebruiken referentieniveau 1F

Memoriseren, automatiseren
Hoofdrekenen (noteren van tussenresultaten toegestaan)

Uit het hoofd splitsen, optellen en aftrekken onder 100, ook met eenvoudige decimale getallen: 12 = 7 + 5; 67 – 30; 1 – 0,25; 0,8 + 0,7.
Producten uit de tafels van vermenigvuldiging (tot en met 10) uit het hoofd kennen: 3 × 5; 7 × 9.
Uit het hoofd optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen met “nullen”, ook met eenvoudige decimale getallen: 30 + 50; 1200 – 800; 65 × 10; 3600 : 100; 1000 × 2,5; 0,25 × 100.

Tussendoelen rekenen-wiskunde voor eind groep 8 referentieniveau 1F

Kent de splitsingen tot en met 10 uit het hoofd
Kent de optellingen en aftrekkingen tot en met 20 uit het hoofd
Kent alle producten uit de tafels tot en met 10 uit het hoofd
Kent de delingen uit de deeltafels tot en met 10 uit het hoofd

Tussendoelen rekenen-wiskunde voor eind groep 8 referentieniveau 1S

Kan uit het hoofd splitsen, optellen en aftrekken onder 100 én naar analogie ook boven 100 met veelvouden van 10 (bv.: 12 = 7 + 5; 1200 = 700 + 500; 67 - 30; 9000 + 30; 1200 - 800).
Kan uit het hoofd splitsen, optellen en aftrekken met eenvoudige decimale getallen, ook naar analogie met hele getallen en met veelvouden van 10 (bv.: 1 - 0,25; 0,8 + 0,07; 0,72 - 0,19).
Kent de producten en delingen uit de tafels van vermenigvuldiging tot en met 10 uit het hoofd.
Kan uit het hoofd vermenigvuldigen en delen met hele getallen met 'nullen' (bv.: 80 x 70; 800 x 70).
Kan uit het hoofd vermenigvuldigen en delen met decimale getallen met 'nullen' (bv.: 1,8 x 1000; 18 : 100; 18 : 1000).

Tussendoelen 1 en 2 komen overeen met doel 1 uit het referentiekader, tussendoel 3 met doel 2 en tussendoelen 4 en 5 met doel 3.

Uit het bovenstaande blijkt dat leerlingen de tussendoelen voor eind groep 8 referentieniveau 1S in het referentiekader al op 1F niveau behaald moeten hebben, terwijl ze in het referentiekader nog geen delingen uit hun hoofd te hoeven kennen. Aangezien het referentiekader leidend is, is ervoor gekozen om deze tussendoelen als 1F niveau te beoordelen.

Doordat het hier gaat om slechts een klein deel van het referentiekader en de tussendoelen, mag verwacht worden dat al deze doelen getoetst worden. De beoordeling van deze toetsen is daarom strenger dan bij de toetsen Rekenen-Wiskunde. Wanneer een onderdeel van één van de tussendoelen niet getoetst wordt, wordt dit criterium beoordeeld als niet behaald.

Kerndoel Rekenen-Wiskunde

Kerndoel 27 - De leerlingen leren de basisbewerkingen met gehele getallen in elk geval tot 100 snel uit het hoofd uitvoeren, waarbij optellen en aftrekken tot 20 en de tafels van buiten gekend zijn.

Bij de basisbewerkingen gaat het om:

rekenfeiten, zoals getalsplitsingen, de basisoptellingen en -aftrekkingen tot 20, de tafels van vermenigvuldiging tot en met 10 en de deeltafels;
basisberekeningen, zoals het optellen en aftrekken tot 100, het vermenigvuldigen en delen tot 100 en berekeningen boven de 100 die op basis van het rekenen met nullen direct te maken zijn, naar analogie van het rekenen tot 100.
bijzondere rekenfeiten, zoals 4 x 25 = 100, 4 x 15 = 60 en ¼ = 0,25.

Deze basisbewerkingen moeten leerlingen uiteindelijk geautomatiseerd en gememoriseerd hebben. Lees in de volledige toelichting en verantwoording van kerndoel 27 waarom deze basisbewerkingen belangrijk zijn.

Boom

Nee, de toetsen meten het hoofdrekenen/automatiseren tot 100 met gehele getallen, maar niet daarboven en geen decimale getallen.

LVS Hoofdrekenen en TTA

De toetsen toetsen het optellen, aftrekken, delen, vermenigvuldigen en de automatisering.

Tussendoelen en doelen referentiekader

Tussendoel 3 wordt getoetst. Tussendoel 1 wordt gedeeltelijk getoetst: het splitsen, optellen en aftrekken boven de 100 met veelvouden van 10 wordt in beide toetsen niet getoetst. Tussendoelen 2, 4 en 5 worden niet getoetst.

Kerndoel

Van kerndoel 27 worden de volgende elementen niet getoetst:

Van de basisberekeningen: berekeningen boven de 100
Bijzondere rekenfeiten

Cito

Ja, de toets meet het hoofdrekenen en het automatiseren van het optellen en aftrekken, vermenigvuldigen (vanaf groep 5) en delen (vanaf eind groep 5). Dit wordt gedaan met gehele en decimale getallen onder en boven de 100.

Tussendoelen en doelen referentiekader

Alle tussendoelen worden getoetst.

Kerndoel

Kerndoel 27 wordt getoetst.

Criterium 4

Heeft de toets passende vraagvormen of manier(en) van toetsen?

Aangezien het hier gaat om het toetsen van de automatisering van rekenfeiten moeten toetsen bestaan uit kale sommen. Er mag geen context bij gehaald worden. Het is nog niet helemaal duidelijk bij welke soort opgaven kladpapier gebruikt mag worden en of er kladpapier gebruikt moet worden. Uit onderzoek van Scheltens, Hickendorff, Eggen en Hiddink (2014) blijkt dat bij gebruik van kladpapier bij toetsen de hoofdrekenvaardigheid niet in de volle breedte gemeten kan worden, maar ook zonder kladpapier kan dit niet. Het is daarom het best als een toets hoofdrekenen uit opgaven met en zonder kladpapier bestaat. In dit onderzoek is echter het automatiseren van de rekenvaardigheden niet meegenomen. De toetsen van Boom LVS en Cito hebben als doel om de beheersing van het automatiseren te meten. Dit betekent dat leerlingen zo snel mogelijk de sommen uit hun hoofd moeten maken. Bij de toetsen mag er daarom geen kladpapier gebruikt worden.

Boom	Ja, de toetsen bestaan alleen uit kale sommen en er wordt geen kladpapier gebruikt.
Cito	Ja, de toets bestaat alleen uit kale sommen en er wordt geen kladpapier gebruikt.

Criterium 5

Wordt er in de rapportage uitgesplitst in de verschillende subonderdelen van de specifieke vaardigheid?

Boom

Toets hoofdrekenen

Nee, de LVS-toets hoofdrekenen geeft 1 score voor alle onderdelen van het hoofdrekenen samen. Wel kan er geanalyseerd worden hoe nauwkeurig de leerling gewerkt heeft. Dit wordt gedaan met de accuratessescore waarmee de verhouding tussen het totale aantal gemaakte sommen en het totale aantal correct gemaakte sommen wordt uitgedrukt.

TTA

Ja, de score kan uitgesplitst worden in hoofd- (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) en subsomtypen (binnen de hoofdsomtypen, zoals optellen tot 20 en de tafel van 4). Ook kunnen het kleine totaal (optellen en aftrekken) en het grote totaal (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen) geanalyseerd worden.

Cito

Ja, de score kan uitgesplitst worden in categorieën (optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen). Daarnaast kunnen de accuratesse en snelheid van het beantwoorden van de vragen worden geanalyseerd.

Motorische ontwikkeling

Voor het toetsen van de motorische ontwikkeling bieden de leveranciers geen toetsen aan.

Digitale geletterdheid

Voor het toetsen van de digitale geletterdheid bieden de leveranciers geen toetsen aan. Wel ontwikkelt Cito op dit moment een toets Digitale geletterdheid die de toets Studievaardigheid en de map Zelfstandig leren & Werkstukken zal vervangen. Deze moet in najaar 2023 beschikbaar zijn.

Studievaardigheden

Criterium 1

Wordt de betreffende specifieke vaardigheid door de leverancier in het systeem aangeboden?

Boom	Nee. Boom LVS biedt wel een Leerstrategieënvragenlijst aan, maar deze valt striktgenomen niet onder Studievaardigheden en wordt in het kader van dit artikel daarom niet beoordeeld. Al zouden de met deze vragenlijst gemeten strategieën Herhalen, Verdiepen en Structureren wel als Studievaardigheden gezien kunnen worden.
Cito	Ja, door middel van de toets Studievaardigheden en de map Zelfstandig leren & Werkstukken maken. Opmerking: De toets en de map zullen niet meegenomen worden naar het nieuwe LVS Leerling in Beeld, doordat de toets Digitale geletterdheid deze zal vervangen. De materialen/afname is vanaf 01-08-2023 uit de handel. De leerkrachtmap vanaf 01-08-2022. Aangezien deze toetsen binnenkort niet meer beschikbaar zijn, worden deze toetsen ook niet meer beoordeeld.
Diataal	Nee
IEP	Nee

Conclusies

Positieve punten

Elke leverancier is bezig met het ontwikkelen van toetsen van vaardigheden die in hun LVS nog niet werden aangeboden. De leveranciers bieden een steeds completer toetspakket aan waarmee er een steeds beter beeld ontstaat van de ontwikkeling en de vaardigheden van de leerlingen. Ook zien de leveranciers steeds meer in dat de LVS toetsen een hulpmiddel zijn om een deel van de ontwikkeling in kaart te brengen en om het onderwijs af te stemmen op de onderwijsbehoeften van het kind. Dit uit zich bijvoorbeeld in de visie die bij elke leveranciers gericht is op de groei en ontwikkeling van leerlingen.

Over het algemeen zijn de toetsen beschikbaar voor de leerjaren waarin deze beschikbaar zouden moeten zijn. De toetsen worden vaak niet te vroeg of te laat aangeboden. Leveranciers kijken dus goed of de leerlingen er qua ontwikkeling op het gebied van die specifieke vaardigheid aan toe zijn. Wordt de vaardigheid eerder aangeboden dan eigenlijk volgens de ontwikkeling zou mogen, dan wordt er een gedegen onderbouwing gegeven om dit toch aan te bieden.

Verder dekken de toetsen van de basisvaardigheden (rekenen en taal) een groot gedeelte van het referentiekader en de kerndoelen. Dit helpt om een gedegen beeld (geen compleet! beeld) te krijgen van de taal- en rekenvaardigheid van de leerlingen. Hierbij moet gezegd worden dat het referentiekader vrij breed geïnterpreteerd kan worden. Zo bestaat het referentiekader voor rekenen uit voorbeelden. Het is aan de leveranciers om hier invulling aan te geven, waardoor er per toets een ander beeld van de rekenvaardigheid zou kunnen ontstaan. Ook moeten deze resultaten verder aangevuld worden met andere middelen. Denk hierbij aan observaties, resultaten vanuit andere toetsen en kind- en oudergesprekken.

Een sterk punt bij elk LVS is dat bijna elke toets mogelijkheden geeft voor een verdere analyse, doordat de score opgedeeld kan worden in subscores. Dit geeft mogelijkheden voor leerkrachten om beter te kunnen evalueren waar moeilijkheden zitten en geeft ook handvatten voor het invullen van het onderwijsaanbod en -ondersteuning.

Daarnaast zijn de leveranciers steeds meer bezig hoe de toetsen kindgericht gemaakt kan worden. Dat uit zich op verschillende manieren, waaronder adaptiviteit van de toetsen, verschillende hulpmiddelen, de verschillende analysemogelijkheden, waardoor het onderwijs beter afgestemd kan worden, denkpapier bij rekentoetsen en reken- en taalgesprekken als diagnostisch hulpmiddel. Ook wordt steeds meer gekeken hoe het denkproces van de leerlingen tijdens het maken van de toetsen in kaart kan worden gebracht.

Onderzoeksmogelijkheden

Wat opvalt is dat er weinig onderzoek is gedaan naar toetsing in het basisonderwijs en dan met name naar manieren van toetsing en welke vraagvormen het best passen bij het toetsen van de specifieke vaardigheid. In lijn hiermee blijkt uit onderzoeken van de Onderwijsraad (2018) en Curriculum.nu (2019) dat er te weinig kennis is over toetsing binnen het onderwijs. Criterium 4 was soms dan ook lastig te beoordelen, met name bij woordenschat, begrijpend luisteren, taalverzorging en schrijfvaardigheid. Bij deze vaardigheden is zo weinig bekend over een passende vorm van toetsing of vraagvormen, dat dit criterium niet beoordeeld kan worden en voor alle toetsen als behaald wordt beschouwd. Het zou echter kunnen dat deze manier van toetsen en deze vraagvormen niet passend zijn en/of zelfs nadelig voor de leerlingen.

Maar ook bij de andere specifieke vaardigheden, waarbij er meer onderzoek is gedaan naar toetsing, bestaan er hiaten in het onderzoek. Zo blijkt uit onderzoek naar rekentoetsen dat open vragen het best zijn, maar er bestaan verschillende soorten open vragen. Welke soort is dan het best? En moet de hele toets uit open vragen bestaan? Op dit soort vragen wordt er in onderzoeken geen antwoord gegeven. Verder zijn bij criterium 4 met name de vraagvormen van de toetsen beoordeeld. Er is namelijk bij alle specifieke vaardigheden weinig tot geen onderzoek gedaan naar de vorm van toetsing, zoals het gebruik van casussen, verslagen of formatieve toetsing. Deze vormen zullen waarschijnlijk beter bij het leerproces passen en geven dus veel mogelijkheden om de toetsen kindgericht te maken. Hier moet dan ook onderzoek naar worden gedaan.

Hervorming van het toetssysteem?

Uit onderzoek (Onderwijsraad, 2016, 2018; Curriculum.nu, 2019; Scheerens, Brouwer, Sanders, Veldkamp & Luc van der Vegt, 2019) komt een aantal belemmeringen van de huidige toetspraktijk. Zo is er een te sterke focus op de toetsing van specifieke vaardigheden. Hierdoor komt de ontwikkeling en toetsing van de brede vaardigheden in de knel, terwijl socialisatie en persoonsvorming de grote opdrachten van het onderwijs zijn (Curriculum.nu, 2019; Scheerens et al., 2019). Dit is ook te zien in het aanbod binnen de verschillende LVS. Zo zijn er (bijna) geen toetsen voor de motorische ontwikkeling, digitale- en studievaardigheden. Ook de rest van de brede vaardigheden wordt veel minder gemeten dan de specifieke vaardigheden, al komt hier binnen de systemen wel steeds meer aandacht voor.

Andere belemmeringen die genoemd worden, zijn onder andere dat de primaire functie van toetsing - toetsing gericht op ontwikkeling - ondergesneeuwd wordt door verschillende doelen aan een toets, er te veel focus is op het summatief gebruik van toetsresultaten, waardoor kwalitatieve toetsmethoden te weinig aandacht krijgen en dat er een gedeeld begrippenkader ontbreekt (Onderwijsraad, 2016, 2018; Curriculum.nu, 2019). In de onderzoeken wordt dan ook gepleit voor een (gedeeltelijke) hervorming van het toetsbeleid (Onderwijsraad, 2016, 2018; Curriculum.nu, 2019; Scheerens, et al., 2019), waarbij onder andere gekeken moet worden naar de visie op toetsing en de plek, de vorm en de inhoud van toetsing. Hiervoor worden verschillende voorstellen gedaan, onder andere:

Binnen het nieuwe curriculum moeten voorbeelden van passende toetsing en een breed repertoire aan evaluatieinstrumenten en -methoden ontwikkeld worden. Deze moeten gericht zijn op ontwikkelingsgerichte en beslissende toetsing (Curriculum.nu, 2019).
Het vergroten van de effectiviteit van toetsen, bijvoorbeeld door het verbeteren van de aansluiting tussen onderwijsdoelstellingen en (eind)toetsen en examens (Scheerens et al., 2019).
Het actualiseren van professionele standaarden op het gebied van toetsing (Onderwijsraad, 2018).

Ontwikkelpunten

Ook uit deze artikelenserie blijkt dat er nog het een en ander aan de LVS-toetsen verbeterd kan worden en het toetssysteem een hervorming nodig heeft als men de toetsen kindgericht wil laten zijn. Zo blijkt uit de beoordeling van de toetsen dat vrijwel alle toetsen productgericht zijn, terwijl specifieke vaardigheden procesgericht worden geleerd. Bij de LVS-toetsen is dit productgerichte te zien in het feit dat het draait om het geven van goede antwoorden en niet om welk denkproces hieraan vooraf gaat. Van de toetsen die op criterium 4 beoordeeld konden worden, bevatten daarom de meeste toetsen geen passende vraagvormen en/of hebben geen passende manier van toetsen. De toetsen sluiten hierdoor niet of te weinig aan bij het leren en denken van de leerlingen. De leveranciers lijken dit ook zelf steeds meer in te gaan zien en proberen manieren te bedenken om inzicht te verkrijgen in dit denkproces, door middel van bijvoorbeeld het aanbieden van denkpapier bij rekentoetsen en een aanvullend diagnostisch reken- of taalgesprek.

Het gebruik van het referentiekader bij het construeren van de toetsen is overigens één van de grootste redenen voor de productgerichte toetsen. Het referentiekader kan een goed hulpmiddel zijn voor bijvoorbeeld het vergelijken van toetsen en het creëren van een 'gezamenlijke taal', maar het heeft echter ook zo zijn problemen. Verschillende auteurs hebben dit al aangekaart. Zie bijvoorbeeld het onderzoek van Van den Broek en collega's en het artikel De referentieniveaus voor het basisonderwijs van Maarten van der Steeg. Zo geven zij aan dat het referentiekader niet aansluit op wat leerlingen aangeboden wordt op school (proces- vs productgericht), zijn veel doelen nog erg breed of vaag en valt de samenhang van het taalaanbod bijna weg. Hierdoor worden de taalonderdelen in het onderwijs én in de toetsing ook apart aangeboden, terwijl het taalonderwijs juist geïntegreerd aangeboden en getoetst moet worden.

Het is echter logisch dat leveranciers het referentiekader gebruiken, doordat de Expertgroep Toetsen PO in de beoordeling van de toetsen kijkt of de toetsen aansluiten bij het referentiekader. Wanneer dit niet gebeurt, zullen de toetsen niet snel goedgekeurd worden. Hieruit blijkt dus dat de leveranciers niet heel veel anders kunnen dan dit te gebruiken, ook al heeft het referentiekader zo zijn gebreken. Toch is het opvallend dat de manier van toetsen afwijkt van wat de leerlingen aangeboden krijgen wat teaching-to-the-test in de hand werkt. Er zouden toch manieren van toetsing moeten zijn die aansluiten bij het referentiekader, het denkproces van de leerlingen en het aanbod en die ook voldoen aan objectieve kwaliteitscriteria?

Leveranciers, maar zeker ook de auteurs van het referentiekader en het curriculum, worden daarom aanbevolen om kritisch te kijken naar het huidige toets- en onderwijsaanbod en vanuit hier te kijken hoe de toetsen meer procesgericht kunnen zijn en aan kunnen sluiten bij het onderwijsaanbod. Er kan hierbij gekozen worden om het aanbod uit te breiden met verschillende toetsvormen. Dit heeft als voordeel dat er veel informatie over het leerproces verkregen kan worden, maar heeft als nadeel dat er nog meer getoetst zou moeten worden. Een andere manier kan zijn om alleen de huidige toetsen aan te passen. Hierbij zijn het hiervoor genoemde voor- en nadeel juist omgedraaid. Wat hierin het best is, is nog niet duidelijk. Om dit te kunnen bewerkstelligen, moet er daarom meer onderzoek gedaan worden naar hoe de specifieke vaardigheden het best getoetst kunnen worden en hoe de toetsen meer kindgericht gemaakt kunnen worden.

Ook is het opvallend dat veel van de (taal)toetsen niet voldoen aan criteria 3. Er wordt dus bij veel toetsen geen volledig beeld verkregen van wat leerlingen aan het eind van de basisschool cognitief beheersen. De scores op de toetsen moeten daarom met voorzichtigheid geïnterpreteerd worden, mogen niet meer zijn dan een hulpmiddel en moeten aangevuld worden met andere middelen. Denk hierbij aan observaties, resultaten vanuit andere toetsvormen en toetsen en kind- en oudergesprekken. Dit alles met als doel om een zo compleet mogelijk beeld te verkrijgen van de gehele ontwikkeling van de specifieke én brede vaardigheden van het kind. Al met al zijn de eerste stappen hierin gezet, maar er is nog een lange weg te gaan voordat de toetsen daadwerkelijk procesgericht en hiermee kindgericht zullen zijn.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!