Wat zijn metingen in het onderwijs waard?

Ewald Vervaet

Ontwikkelingspsycholoog en docent bij Stichting Histos

Geplaatst op 9 mei 2023

Het Cito stelt dat zijn toetsen onderwijsresultaten meten. Die toetsen zouden volgens één van zijn logo's tot ‘zeker weten’ leiden.
Ook anderszins wordt er op een Citoachtige manier veel gemeten in het (basis)onderwijs, bijvoorbeeld bij het samenstellen van onderwijsmateriaal en bij het natrekken van de effectiviteit van didactische methodes.

Zo zou ‘samenlezen’ (bijvoorbeeld van een leerling en een leerkracht) gemeten kunnen worden met een puntsschaal:

0 punten voor nooit samenlezen,
1 punt voor 1 keer per week samenlezen,
2 punten voor 2, 3 keer per week samenlezen en
3 punten voor 4, 5 keer per week samenlezen.

Echter, nooit is aangetoond dat 4, 5 keer per week – goed voor 3 punten – 3 keer zo goed of effectief is als 1 keer per week – goed voor 1 punt. En vreemd dat 4 keer en 5 keer even goed of effectief zouden zijn – dan zou aangetoond moeten zijn dat die vijfde keer er niet toe doet en zo’n bewijs is er niet.
Ook zegt 5 keer per week samenlezen niets over iemands motivatie of vooruitgang. Maar vooral: 5 keer per week samenlezen met een leerling die niet leesrijp is, levert geen vooruitgang op, hoeveel woorden er per keer ook samen worden gelezen.

Misvatting

Citoachtig meten berust op de misvatting dat de testpsychologie een echte wetenschap zou zijn. De testpsychologie zou vergeleken kunnen worden met wetenschappen waarin ook wordt gerekend, zoals de natuurkunde in verband met het ontwerpen van een televisietoestel en de sterrenkunde tijdens een ruimtereis.
Een natuurkundige of sterrenkunde berekening berust echter op een inzicht dat op feiten berust. In de rekenkunde geldt 20 + 30 = 50. En inderdaad wegen 20 kilo en 30 kilo samen 50 kilo. Bij het mengen van 1 liter water van 20° C en 1 liter water van 30° C mag je echter niet optellen tot 50: je krijgt geen 2 liter van 50° C, maar 2 liter van 25° C. Natuurkundige en sterrenkundige getalstoekenningen zijn dus op natuurkundige en sterrenkundige inzichten gebaseerd, maar onderwijskundige getalstoekenningen zijn niet op onderwijskundige of psychologische inzichten gebaseerd.

De vergelijking met wetenschappen als de natuurkunde en de sterrenkunde, die het Cito graag maakt, gaat dus niet op!

Vooralsnog zijn Cito-toetsen en onderwijskundige getalsmatige metingen niets waard: hun berekeningen berusten op de misvatting dat het zinvol zou zijn om getallen willekeurig toe te kennen.
Die toetsen en metingen worden echter wel toegepast in het onderwijs. In december 2021 zijn ze zelfs tot officieel onderwijsbeleid verheven want in het huidige regeerakkoord staat ‘We gebruiken effectief bewezen lesmethodes, zoals ingezet bij het Nationaal Programma Onderwijs’. Onder bewijzen vallen echter alleen uitkomsten van berekeningen op uitslagen van Citotoetsen, van de puntsschaal voor samenlezen, en dergelijke.

Andere, zinvolle metingen

Er zijn andere metingen die wel zinvol en niet willekeurig zijn: meten in termen van het zich ontwikkelende kind. Nemen we lezen. Stel dat Hendrik zijn naam met hoofdletters als HENDRIK schrijft en bijvoorbeeld niet als HEDÐ˜RIK (dus met verwisselingen en/of spiegelingen). Dan leest hij het woord REK in de loop der maanden achtereenvolgens op vier verschillende manieren1:

Als ‘R, e, k’, het loutere hakken;
Als ‘R, e, k; kar (‘rok’, ‘klep’ of een ander woord met 2 of 3 van de klanken in ‘R, e, k’)’, het hakken-en-gissen;
Als ‘R, e, k; rek’, het hakken-en-plakken;
Als ‘Rek’, het onmiddellijke lezen.

Met zo’n meting weet je ook in hoeverre een kind leesrijp is. Dat is het zeker niet als het nog louter hakt of hakt-en-gist. Dan hebben letteraanbod en leesles geen zin, terwijl ‘effectief bewezen lesmethodes’ je wél die richting in duwen. Een Cito-achtige meting leert je alleen hoeveel procent een leerling van een gemiddelde afwijkt, terwijl je daar voor je onderwijs niets aan hebt.

De papieren werkelijkheid van Cito-achtige metingen

Hoe kijken het Cito en dergelijke met hun getalstoekenningen en berekeningen naar ontwikkelingen als de geschetste? Ze kijken immers als het ware door matglas naar het zich ontwikkelende kind. Aldus zien ze de contouren, maar niet het echte kind. Ze zien geen ontwikkeling en wel statistische maten.

Het onderwijsbeleid is dan ook niet op de werkelijkheid gebaseerd, maar slechts op een papieren werkelijkheid.

Die papieren werkelijkheid is er al vele decennia. De fusie van het kleuter- en het lagere onderwijs tot het basisonderwijs van 1985 berust erop. Met die fusie verdween het echte kleuteronderwijs. De verschoolsing begon: kleuters zouden letters moeten leren; er zou opbrengstgericht gewerkt moeten worden; leesvaardigheid zou te meten zijn met de Drie-Minuten-Test. Nu is Directe Instructie (voordoen, nadoen, vaak herhalen) al wat de klok slaat.
Die ‘effectief bewezen’ lesmethodes verwijzen echter niet naar feitelijke verschijnselen zoals in de geschetste leesontwikkeling, maar naar statistische berekeningen.²

Onderwijscrisis

De huidige onderwijscrisis is al rond 2000 voorspeld. Naar leerkrachten en wetenschappers die van de ontwikkeling van het kind uitgaan, werd en wordt echter nauwelijks geluisterd.
Leerkrachten, die dagelijks zien dat letterkennis voor kleuters, opbrengstgericht werken en Directe Instructie niet werken, zwaaien voortijdig af.

Kinderen raken door het vele herhalen in stof waar ze niet rijp voor zijn, gefrustreerd, gespannen en faalangstig en leggen een slechte basis voor hun verdere schoolloopbaan.

Uiteraard zagen de meeste statistische onderzoekers dat falen ook wel. Daaruit concludeerden ze niet dat ze verkeerd hadden geadviseerd, maar dat er nóg vroeger met letters en leesles op basis van Directe Instructie begonnen moest worden. De overheid ging ook dat doen, niet wetende dat ze daarmee telkens weer een nieuw paard achter de wagen spande en de onderwijscrisis feitelijk verergerde.

Het onderwijsroer moet en kan óm, te beginnen bij metingen op basis van de psychologische ontwikkeling in plaats van statistische metingen.