Beoordeling LVS-toetsen Begrijpend Lezen (3)
Geplaatst op 8 november 2022
In het artikel Welk LVS past bij jouw school? - Keuzehulp bij het kiezen van een LVS worden alle toetsen van de huidige toetsaanbieders vergeleken en besproken aan de hand van vijf categorieën: brede vaardigheden, specifieke vaardigheden, afnamemogelijkheden, rapportage en overige criteria. Dit om de keuze voor een LVS te vergemakkelijken. De beoordeling van de inhoud van de LVS-toetsen van de specifieke vaardigheden wordt in een artikelenserie toegelicht. In dit derde deel wordt de beoordeling van de begrijpend leestoetsen toegelicht. Hier staat een overzicht van alle artikelen, toetsen en bronnen.
Begrijpend lezen
Criterium 1
Wordt de betreffende specifieke vaardigheid door de leverancier in het systeem aangeboden?
| Boom |
Ja, door middel van de toets Boom LVS Begrijpend Lezen. Opmerking: Deze beoordeling betreft de huidige toets. Vanaf januari 2023 is er een nieuwe Begrijpend Lezen-toets beschikbaar die volgens Boom LVS volledig aansluit bij de referentieniveaus. |
| Cito | Ja, door middel van de toets Begrijpend lezen. |
| Diataal |
Ja, door middel van de toets Diatekst. Opmerking: Dia-LVS heeft, behalve de toets, ook Diaplus, een vernieuwde methodiek voor effectief leesonderwijs, ontwikkeld. Hierdoor kan er in aansluiting op toetsresultaten formatief gewerkt worden. Door middel van het inzetten van Diaplus kan er gericht gewerkt worden aan de groei van de leerlingen, met name in relatie tot de lezerstypen. |
| IEP | Ja, door middel van de toets Lezen. |
Criterium 2
Voor welke leerjaren is de betreffende toets beschikbaar?
Begrijpend lezen wordt op de meeste scholen pas vanaf leerjaar 4 aangeboden. Qua taalontwikkeling zijn leerlingen ook pas vanaf leerjaar 4 (en eigenlijk zelfs pas vanaf leerjaar 5) toe aan begrijpend lezen (Filipiak, 2017a; Filipiak, 2018). Eerder toetsen dan dit leerjaar wordt daarom afgeraden.
| Boom | Vanaf leerjaar 4 |
| Cito |
Vanaf eind leerjaar 3. Hierbij geeft Cito aan dat deze toets ingezet kan worden voor leerlingen in groep 3 van wie het technisch lezen voldoende geautomatiseerd is en voor leerlingen in groep 4 of hoger waarvoor de toets voor hun leerjaar nog te moeilijk is. Opmerking: een gevaar hierbij is wel dat scholen deze toets voor alle leerlingen in leerjaar 3 gaan gebruiken. Dit is echter niet de bedoeling en ook niet die van Cito. Zij zijn voor het toetsen op maat, waarbij bij elke leerling de best passende toets afgenomen wordt. |
| Diataal | Vanaf leerjaar 3, waarbij er een opbouw is van begrijpend luisteren naar lezen. In midden 3 bestaat de toets alleen uit luisterteksten; voor eind 3 is dit 67%. Vanaf eind 5 bestaat de toets alleen uit lezen. Daarom wordt dit criterium beoordeeld als wel behaald. |
| IEP | Vanaf leerjaar 4 |
Criterium 3
Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?
Begrijpend lezen gaat over het construeren en achterhalen van de betekenis van geschreven taal (Van Gelderen, 2018; Filipiak, 2017b). Begrijpend lezen is een enorm complex proces. Er spelen veel verschillende componenten een rol. Deze componenten kunnen onderverdeeld worden bij twee elementen: de lezer en de tekst. De lezer moet de tekst goed kunnen begrijpen; de lezer moet over voldoende ervaring, (taal)bekwaamheden, kennis, motivatie en activiteiten beschikken. Componenten van deze bekwaamheden en kennis zijn onder andere: decoderen, woordenschat, grammaticale kennis, strategische competentie, metacognitieve kennis, verbaal redeneren, verbale intelligentie, logisch denken, verbanden leggen en voorkennis (Van Gelderen, 2018; Filipiak, 2017b). De tekst heeft ook invloed op het kunnen begrijpen van de tekst. Hierbij spelen de volgende factoren een rol: de soort en de hoeveelheid tekst, de structuur van de tekst en de moeilijkheidsgraad (Aarnoutse, Verhoeven, Van het Zandt & Biemond, 2016).
Kort gezegd komt begrijpend lezen neer op vlot en vloeiend lezen, terwijl je voor, tijdens en na het lezen nadenkt (Van de Mortel, 2015). Het gaat hierbij dus om een denkproces en de lezer geeft in interactie met de tekst daaraan betekenis (Van de Mortel, 2015). Begrijpend lezen is dus denkend lezen en ervaren lezers gebruiken gewoonlijk slechts een paar denkstrategieën op geïntegreerde wijze en steeds gericht op de inhoud van de tekst (Filipiak, 2017b). In de begrijpend leestoetsen moet dit denkproces getoetst worden.
De toetsen begrijpend lezen worden beoordeeld aan de hand van het referentiekader, de leerstoflijnen, de tussendoelen van leerlijn 4 Begrijpend lezen en kerndoelen 4, 6, 7 en 10.
Referentiekader en leerstoflijnen
De opbouw van de leerstoflijnen komt in grote lijnen overeen met de opbouw van het referentiekader. Deze opbouw wordt daarom voor zowel de midden- als de bovenbouw aangehouden bij het beoordelen van de toetsen.
Domein Lezen - zakelijke en fictieve teksten
-
Tekstkenmerken
De teksten zijn eenvoudig van structuur; de informatie is herkenbaar geordend. De teksten hebben een lage informatiedichtheid; belangrijke informatie is gemarkeerd of wordt herhaald. Er wordt niet te veel (nieuwe) informatie gelijktijdig geïntroduceerd. De teksten bestaan voornamelijk uit frequent gebruikte (of voor de leerlingen alledaagse) woorden.
-
Taken
Lezen van eenvoudige informatieve teksten, van instructies, betogende, fictionele, narratieve en literaire teksten.
-
Taakuitvoering
Techniek, woordenschat, begrijpen, evalueren, interpreteren, samenvatten (alleen bij zakelijke teksten) en opzoeken (alleen bij zakelijke teksten).
Kerndoelen Nederlands
-
Kerndoel 4 - De leerlingen leren informatie te achterhalen in informatieve en instructieve teksten, waaronder schema's, tabellen en digitale bronnen.
Leerlingen moeten strategieën voor, tijdens en na het lezen van een tekst kunnen toepassen. Er worden verschillende leesstrategieën genoemd, waaronder het leesdoel bepalen, het maken van voorstellingen en het zelf stellen en beantwoorden van vragen en het reflecteren (op inhoud en proces). Zie de toelichting en verantwoording van kerndoel 4 voor meer leesstrategieën.
-
Kerndoel 6 - De leerlingen leren informatie en meningen te ordenen bij het lezen van school- en studieteksten en andere instructieve teksten, bij systematisch geordende bronnen, waaronder digitale.
Dit kerndoel bouwt voort op kerndoel 4. Bij dit kerndoel gaat het erom dat leerlingen de verworven informatie (uit kerndoel 4) goed op een rijtje kunnen zetten en integreren met eigen kennis. Dit wordt ook wel studerend lezen genoemd. Hierbij hebben leerlingen verschillende studievaardigheden nodig, zoals herlezen, onderstrepen en schematiseren. Zie de toelichting en verantwoording van kerndoel 6 voor meer studievaardigheden.
-
Kerndoel 7 - De leerlingen leren informatie en meningen te vergelijken en te beoordelen in verschillende teksten.
Bij dit kerndoel gaat het erom dat leerlingen de verworven informatie (uit kerndoel 4 en 6) kunnen vergelijken en beoordelen (SLO, z.d.-g). Hierbij moeten leerlingen het volgende kunnen:
- Feitelijke informatie van meningen onderscheiden;
- Informatie en meningen uit verschillende bronnen met elkaar vergelijken;
- Informatie en meningen uit teksten kritisch beschouwen;
- De informatie en meningen op hun waarde beoordelen (SLO,z.d.-g).
-
Kerndoel 10 - Leerlingen leren bij de doelen onder ‘schriftelijk taalonderwijs’ strategieën te herkennen, te verwoorden, te gebruiken en te beoordelen.
Bij dit kerndoel gaat het erom dat leerlingen deze strategieën actief en bewust inzetten bij het luisteren, lezen, spreken en schrijven. Leerlingen moeten een repertoire aan strategieën bezitten, strategieën voor, tijdens en na afloop van een taalactiviteit kunnen inzetten en strategiegebruik bij zichzelf en anderen kunnen herkennen. Ook moet er in het taalonderwijs aandacht zijn voor het taalleerproces en niet alleen voor de producten ervan. Zie de toelichting en verantwoording van kerndoel 10 voor wat leerlingen nog meer moeten kunnen.
Wat hierbij opvalt, is dat de toelichtingen en verantwoordingen van de kerndoelen veel meer procesgericht zijn dan de doelen in het referentiekader, die juist productgericht zijn. Er zit dus een discripantie tussen wat er in het onderwijs wordt aangeboden en wat de leerlingen moeten beheersen.
Tussendoelen - Leerlijn 4 Begrijpend lezen
Middenbouw
De leerlingen lezen eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend en argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:
- 4.1 - Ze bepalen het thema van een tekst en activeren hun eigen kennis over het thema.
- 4.2 - Ze koppelen verwijswoorden aan antecedenten (‘ze’ verwijst bijvoorbeeld naar ‘de mensen’).
- 4.3 - Ze lossen het probleem van een moeilijke zin (of zinnen) op.
- 4.4 - Ze voorspellen de volgende informatie in een tekst.
- 4.5 - Ze leiden informatie af uit een tekst.
- 4.6 - Ze onderscheiden verschillende soorten teksten zoals verhalende, informatieve, directieve, beschouwende en argumentatieve teksten.
- 4.7 - Ze herkennen de structuur van verhalende teksten.
Bovenbouw
De leerlingen lezen minder eenvoudige teksten die verhalend, informatief, directief, beschouwend of argumentatief van aard zijn met begrip en voeren daarbij de volgende leesstrategieën uit:
- 4.8 - Ze zoeken, selecteren en verwerken op een doelbewuste en efficiënte manier informatie uit verschillende bronnen.
- 4.9 - Ze leiden betekenisrelaties tussen zinnen en alinea’s af en herkennen inconsistenties.
- 4.10 - Ze stellen zelf vragen tijdens het lezen.
- 4.11 - Ze bepalen de hoofdgedachte van een tekst en maken een samenvatting.
- 4.12 - Ze herkennen de structuur van teksten.
- 4.13 - Ze plannen, sturen, bewaken en controleren hun eigen leesgedrag.
- 4.14 - Ze beoordelen teksten op hun waarde.
Criterium 3: Worden alle elementen van zowel de kerndoelen als de referentieniveaus en/of de leerlijnen en tussendoelen afgedekt door de toets(en) van de betreffende specifieke vaardigheid?
BoomNee, met name doordat er vooral zakelijke teksten gebruikt worden en niet alle kerndoelen en tussendoelen worden getoetst. Een pluspunt van deze toets is dat het referentiekader voor het lezen van zakelijke teksten volledig wordt getoetst.
|
CitoNee, met name doordat verschillende leesstrategieën en studievaardigheden niet worden getoetst.
|
DiataalNee, met name doordat de aspecten evalueren en opzoeken niet worden getoetst.
|
IEPNee, met name doordat verschillende leesstrategieën en studievaardigheden niet getoetst worden.
|
*Voor alle leveranciers geldt het volgende: Wanneer de toelichting van de kerndoelen niet wordt meegenomen, worden de kerndoelen 4 en 6 getoetst. Wanneer echter de toelichting wel in de beoordeling wordt meegenomen, worden niet alle aspecten van de toelichting behaald. Daarnaast worden kerndoelen 7 en 10 gedeeltelijk getoetst.
In de toetsen van Boom LVS, Cito en Diataal worden wel vragen gesteld met betrekking tot de studievaardigheden. Zo zijn er vragen waarbij de leerling moet aangeven welk schema, tabel, tekstkopje of welke zin de tekst of het tekstdeel het best samenvat. Dit betekent dat de leerlingen zelf geen schema of samenvatting hoeven te maken. De vaardigheid zelf wordt dus niet getoetst, maar slechts het eindproduct van deze vaardigheid en daarnaast kunnen leerlingen ook het antwoord gokken. Ditzelfde geldt voor het toetsen van bepaalde leesstrategieën, zoals bij de strategie het leesdoel bepalen in de toets van Cito. Hierbij hoeven de leerlingen niet zelf het doel te bepalen, maar dit getoetst wordt door middel van een voorspelopgave. De vraag kan daarom worden gesteld of een hoge score op deze toetsen ook echt daadwerkelijk gelijk staat aan een goede begrijpend leesvaardigheid en andersom.
Daarnaast komt in de uitleg van de kerndoelen naar voren dat leerlingen strategieën voor, tijdens en na het lezen van een tekst moeten kunnen toepassen. In alle toetsen wordt dit denkproces echter niet getoetst. Aangezien dit ook in de beoordeling van criteria 4 wordt meegenomen, wordt dit niet in deze beoordeling meegenomen.
Criterium 4
Heeft de toets passende vraagvormen of manier(en) van toetsen?
Begrijpend lezen kan op twee manieren worden getoetst. Product- en procesgericht. Het is belangrijk dat begrijpend leestoetsen beide manieren bevatten (Houtveen, Van Steensel & de la Rie, 2019). Bij productgericht gaat het om het geven van goede antwoorden over vragen bij de tekst (Houtveen, Van Steensel & de la Rie, 2019), bij procesgericht gaat het over het evalueren van de kwaliteit van het proces van het denken bij het lezen (Filipiak, 2022a). Het gaat hierbij bijvoorbeeld om het juiste gebruik van leesdoelen en leesstrategieën. Een productgerichte manier van toetsen is tekst-opdracht-antwoord. Hierbij worden er vragen achteraf (na het lezen van (een stukje) tekst) gesteld. Vaak moet om de vraag te kunnen beantwoorden de tekst opnieuw gelezen worden. Bij een procesmatige manier van toetsen worden vragen voor, tijdens en na het lezen gesteld. Hierbij wordt een onderscheid gemaakt tussen leesdoelen en leesstrategieën. Vragen voor de tekst hebben als doel om de tekst te verkennen of de voorkennis te activeren. Tijdens de tekst hebben vragen bijvoorbeeld als doel om de betekenis van moeilijke woorden te bepalen of begrip te controleren. Vragen na de tekst hebben bijvoorbeeld als doel om conclusies te trekken of de tekst te beoordelen. Zie voor voorbeelden van leesvragen het artikel Over de proces- en productgerichte evaluatie van het leesonderwijs van Paul Filipiak.
Een andere manier om op een procesgerichte manier te toetsen is door het toetsen van de hogere-ordevaardigheden. De literatuurstudie van Houtveen, van Steensel en de la Rie (2019) geeft namelijk aan dat meerkeuzevragen in een leestoets te weinig beroep doet op hogere-ordevaardigheden, zoals analyse en synthese, toepassing en evaluatie. Om een tekst goed te begrijpen zijn deze vaardigheden echter wel nodig. Begrijpend leestoetsen moeten daarom dit soort vragen bevatten. Bijvoorbeeld door leerlingen een stuk te laten schrijven waarin ze informatie uit verschillende gelezen teksten integreren of kritische vragen te laten stellen over de tekst die ze gelezen hebben (Houtveen, Van Steensel & de la Rie, 2019). Dit laatste gedeelte komt ook overeen met de leesvragen uit het artikel van Paul Filipiak.
| Boom | Nee, de toets gebruikt meerkeuzevragen en een productgerichte manier van toetsen. |
| Cito | Nee, de toets gebruikt verschillende soorten meerkeuzevragen en een productgerichte manier van toetsen. Zo wordt het aspect samenvatten op een productgerichte manier getoetst door middel van een meerkeuzevraag. Leerlingen hoeven niet zelf samen te vatten, terwijl dit juist de vaardigheid is die hierbij getoetst moet worden. |
| Diataal | Nee, de toets gebruikt meerkeuzevragen, sleepvragen (voor het geven van de juiste volgorde), open vragen, waarbij er een term of aantal gegeven moet worden of vragen waarbij meerdere antwoorden goed zijn. Het is goed dat er open vragen gebruikt worden, maar deze open vragen zijn echter ook productgericht. |
| IEP | Nee, de toets gebruikt alleen meerkeuzevragen en een productgerichte manier van toetsen. De toetsen van IEP gaan echter wel meer dan die van de andere leveranciers in de richting van procesgerichte manieren van toetsen. De vragen komen in de buurt, maar het blijven toch allemaal productgerichte vragen. |
Wat opvalt is dat alle toetsen een productmatige manier van toetsen hanteren. Er worden geen procesgerichte vragen gesteld, terwijl begrijpend lezen juist gaat over deze denkprocessen. De toetsen leveren hierdoor te weinig informatie om passend onderwijs te bieden (Filipiak, 2022a). Cito biedt daarom naast deze productgerichte toets een procesgericht, verdiepend leesgesprek over het leesproces aan, waarmee bijvoorbeeld de doelen van kerndoel 10 geanalyseerd kunnen worden. Hiermee kan achterhaald worden welke strategieën de leerling al dan niet toepast en waar eventuele moeilijkheden precies zitten. De leveranciers (ook Cito, ondanks hun verdiepende leesgesprek) wordt daarom aanbevolen om te onderzoeken hoe ze ook procesgerichte leesvragen kunnen integreren in hun toetsen en in lijn hiermee hoe ze meer dan alleen het eindproduct van de studievaardigheden en leesstrategieën kunnen toetsen.
Criterium 5
Wordt er in de rapportage uitgesplitst in de verschillende subonderdelen van de specifieke vaardigheid?
| Boom | Ja, de score wordt uitgesplitst in de categorieën: inferentie (Begrip, tekstverwijzing, tekstverband), integratie (conclusie en evaluatie, kennis van tekstsoorten) en structuur (volgorde van gebeurtenissen, schematiseren van de tekst, herkennen van alinea’s). |
| Cito | Ja, de score wordt uitgesplitst in de verschillende aspecten die een rol spelen bij begrijpend lezen, zoals de hoofdgedachte bepalen, een feit/mening onderscheiden, de woordbetekenis achterhalen, verbanden binnen en tussen zinnen en verbanden tussen teksten begrijpen en het doel bepalen. |
| Diataal | Ja, de score wordt uitgesplitst in de categorieën micro-, meso-, en macroniveau en afhankelijk van de toets in scores op lezen en luisteren. |
| IEP | Ja, de score wordt uitgesplitst in de categorieën begrijpen, interpreteren, evalueren, samenvatten, opzoeken, techniek/woordenschat. |
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
De Schoolschrijver
Medilex Onderwijs
Wij-leren.online Academie
Wij-leren.nl Academie
117 begrijpend lezen
114 cito
103 cito-score
42 kerndoelen
83 leerlingvolgsysteem
39 leerprestaties
47 normering
27 referentieniveau
245 taalontwikkeling
200 toetsen
49 toetskalender
19 tussendoelen
