De oplossing voor de crisis in het taalonderwijs: Vakmanschap Centraal

Jacquelien Bulterman

Onderwijswetenschapper bij Open Doors Education

Geplaatst op 26 maart 2024

Position paper t.b.v. ronde tafelgesprek taalvaardigheid Tweede Kamer

Diep lezen kan niet met gesloten vragen gemeten worden. Toch waren we in Nederland gewend om begrijpend lezen met gesloten vragen te meten. Een school die de kwaliteit van onderwijs centraal stelde en leerlingen niet met gesloten vragen wilde laten werken, moest dit bekopen met 30% van de leerlingen die lager dan het 2F-niveau scoorden.ⁱ Veel hangt van de testresultaten af. Geen wonder dat veel scholen zich richtten op de gesloten vragen van Nederlandse toetsen en diep lezen naar de achtergrond verdween. Maar Pisa gebruikte open vragen en deed zo een beroep op vaardigheden die leerlingen nauwelijks aangeleerd waren.

Waarom waren gesloten vragen zo belangrijk? We wantrouwen de professionele inschattingen van leraren. We wilden kwaliteit objectief vaststellen. Maar kwaliteit van onderwijs objectief vaststellen is even moeilijk als de kwaliteit van Kamerleden objectief vaststellen. Toch creëerden we middelen voor bureaucraten om leraren te beoordelen, wat ten koste ging van de ruimte voor leraren om hun eigen professioneel oordeel te volgen.

De politiek wilde bovendien dat de testresultaten omhooggingen, links vanuit het ideaal van gelijke kansen, rechts vanuit de kenniseconomie. Per saldo bracht deze aansturing van buitenaf het onderwijs uit balans en hinderden leraren om hun vak op een goede manier uit te oefenen.

"De focus op gesloten vragen in het Nederlandse onderwijs heeft diep lezen in de schaduw gezet, terwijl Pisa juist open vragen benadrukt als essentieel voor vaardigheden die leerlingen niet goed zijn aangeleerd."

Twee werelden

Vaak wordt gedacht dat het onderwijs automatisch verbetert als scholen bewezen effectieve aanpakken gebruiken, maar dit is naïef. Denk aan Van Persie en zijn beroemde snoekduikkopbal. Een theoretische beschrijving een kopbal maken terwijl je op je handen duikt maakt veel duidelijk. Maar in het vuur van de strijd zo'n handeling verrichten vraagt veel meer. Theoretische kennis van een aanpak is belangrijk, maar die aanpak in de praktijk realiseren kan jaren van oefenen vragen.ⁱⁱ Een zogenaamd bewezen effectieve aanpak levert alleen de theoretische kennis, geen praktijkkennis.

Theorie en praktijk zijn in ons bestel gescheiden. Theorie-ontwikkelaars werken niet met leerlingen en de praktijkkennis van leraren heeft nauwelijks status. Velen (inclusief onderwijsdeskundigen) realiseren zich niet hoe complex het werk van leraren is. Na de opleiding kost het menig beginnende leraar minstens vijf jaar om deze taak een beetje onder de knie krijgen; velen halen deze mijlpaal niet.ⁱⁱⁱ De ontwikkeling van vakmanschap vraagt om het vermogen om professionele inschattingen te maken. Dit kan niet uit een boekje geleerd worden.

Leraren worden echter bestuurd (en soms zelfs opgeleid) door (gekwalificeerde!) functionarissen die hun vakmanschap niet kennen. Hoger opgeleid in het onderwijsveld betekent wél meer theoretische kennis, maar niet meer praktische kennis. Het vakmanschap van leraren staat niet centraal in ons bestel, maar ergens onderaan in de hiërarchie.^iv Ons systeem beschouwt leraren als uitvoerende krachten en velen zijn dat geworden. De scheiding tussen theorie en praktijk, de isolatie van leraren en de werkdruk belemmeren de ontwikkeling van vakmanschap.

Goed onderwijs staat of valt met het vakmanschap van leraren.^v Teksten goed kunnen begrijpen is van groot belang, maar deze complexe vaardigheid goed aanleren doet een groot beroep op het vakmanschap van leraren.

"Het gebrek aan vertrouwen in leraren heeft geleid tot een onderwijssysteem waarin bureaucratische controles de ruimte voor professioneel oordeel hebben beperkt, met schadelijke gevolgen voor de kwaliteit van het onderwijs."

Van uitvoerende krachten naar Vakmanschap Centraal

De afrekencultuur heeft gefaald. We kunnen de huidige problemen niet oplossen vanuit de denkwijze die de problemen heeft veroorzaakt. Het algemene wantrouwen tegenover de inschattingen van leraren ongeacht de kwaliteit ervan moet plaats maken voor een systeem dat de ontwikkeling van vakmanschap centraal stelt. Er moet een hiërarchie van bekwaamheid in vakmanschap tot stand komen waar geldt:

Hoe groter je expertise, hoe groter je verantwoordelijkheid om je expertise in te zetten om anderen te helpen.^vi

Vakmanschap Centraal impliceert geen autonomie voor de individuele docent, maar scholing door expert-leraren in een meester-gezel relatie vanuit een onderbouwde visie. We hebben een beroepsbeeld nodig dat ongelijkheid in vakmanschap erkent en een carrièreperspectief dat de ontwikkeling van vakmanschap bevordert. Vanuit de beroepsgroep moeten professionele standaarden ontstaan. In de eeuwige slingerbeweging tussen Afrekenen en Autonomie betekent dit een Derde Weg.

Vakmanschap Centraal betekent ook de scheiding doorbreken tussen het academische en praktische domein. In de geneeskunde bestond vroeger ook een scheiding tussen academisch geschoolde medici en praktisch geschoolde chirurgijns. Mede dankzij wetgeving onder Thorbecke werd het vanzelfsprekend dat alle studenten geneeskunde ook een praktisch artsenexamen afleggen.^vii Zo spreekt het tegenwoordig vanzelf dat een hoogleraar chirurgie zich niet alleen bezighoudt met de theorie van opereren, maar ook de (meest) complexe gevallen voor zijn rekening neemt. Als vakmanschap centraal staat, passen alle deskundigen hun kennis toe op de werkvloer.

"De transitie naar 'Vakmanschap Centraal' is essentieel voor het herstel van vertrouwen in het onderwijs, waarbij expertise wordt erkend en leraren worden ondersteund in hun professionele ontwikkeling."

Aanbevelingen

Het uitproberen van de concept-kerndoelen biedt een prachtige proefpraktijk om te werken aan professionele standaarden voor vakmanschap die voortkomen uit de praktijk.^viii

Erken dat de afrekencultuur heeft gefaald en kondig aan dat vakmanschap centraal komt te staan. Leg een relatie met een nieuw beroepsbeeld en carrièreperspectief.^ix
Stop om via gestandaardiseerde toetsen de kwaliteit van onderwijs te verhogen. Conform de voorschriften mogen toetsen voortaan alleen gebruikt worden voor het doel waarvoor ze ontworpen zijn (niet voor meerdere doelen tegelijk).
Zorg ervoor dat tijdens het proces waarin de concept-kerndoelen uitgeprobeerd worden voldoende taalexpert-leraren meewerken/opgeleid worden die geschikte aanpakken uitproberen terwijl ze voor de klas blijven staan.
Ondersteun taalexpert-leraren zodat ze instrumenten voor observatie en assessment kunnen ontwikkelen om taalvaardigheden in beeld te brengen.
Zet taalexpert-leraren op een podium ter ondersteuning van andere leraren bij het leren werken met de concept-kerndoelen. Leraren leren het meest van andere leraren.^x
Creëer voldoende samenwerkingsmogelijkheden voor leraren.
Creëer een veilige route voor (taal)deskundigen die nu niet voor de klas staan om het vakmanschap van leraren parttime te beoefenen. Denk bijvoorbeeld aan lerarenopleiders.
Er zijn meerdere manieren om goed onderwijs te geven.^xi Laat ruimte voor verschillende visies tussen groepen van scholen, maar niet binnen lerarenteams. Zorg voor kennisbouw en uitwisseling tussen visies.
Maak leerstoelen mogelijk voor hoogleraren die nog steeds parttime leraar zijn (denk aan hoogleraren geneeskunde die altijd arts blijven).
Bekrachtig standaarden van de beroepsgroep met een wet en stel een register in dat waarborgt dat deskundigen parttime in het funderend onderwijs lesgeven.

"Het instellen van standaarden en registers voor de beroepsgroep, samen met ondersteuning voor parttime experts in het onderwijs, zal de erkenning van vakmanschap versterken en de kwaliteit van het onderwijs bevorderen."

Bronnen

i Bootsma, M. , Naaijkens, E., (2022) Door een hoepeltje springen voor de eindtoets? via https://didactiefonline.nl/blog/vriend-en-vijand/door-een-hoepeltje-springen-voor-de-eindtoets

ii Lampert, M. (2005, March). Preparing teachers for ambiious instrucional pracice: Learning to listen and to construct an appropriate response. Paper presented at the annual meeing of the American Educaional Research Associaion, Montreal, Canada.

iii Berliner, D.C. (2001). Learning about and learning from expert teachers. Internaional journal of educaional research, 35(5), 463–482.

iv Bulterman, J. (2023). Het lerarentekort. Pleidooi voor vakmanschap. Amsterdam University Press.

v Marzano, R. (Ed.) (2010). On excellence in teaching. Bloomington IN: Soluion Tree Press

vi Naaijkens, E. & Bootsma, M. (2022). De school als werkplaats. Pica.

vii Hijdra, A., Vermeulen, M. & Willems, D. (2012). Geneeskunde: de theorie achter de prakijk. Reed Business.

viii Bulterman, J., Van der Meer, M., & Rijpma, J. (2023). Laat professionele normen voor leraar in de prakijk ontstaan. Science Guide https://www.scienceguide.nl/2023/10/laatprofessionele-normen-voor-leraar-in-de-prakijk-ontstaan/

ix Koretz, D (2008). Measuring Up. What educaional tesing really tells us. Cambridge MA: Harvard University Press.

x https://www.onderwijskennis.nl/kennisbank/professionalisering-van-leraren-in-deonderwijspraktijk

xi Stigler, W.J. & J. Hiebert (1999). The Teaching Gap. Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Educaion in the Classroom. New York: Free Press.

"Het herzien van de focus op gestandaardiseerde toetsen is cruciaal om ruimte te creëren voor vakmanschap en het bevorderen van een breed scala aan vaardigheden in het onderwijs."

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!