Prestatiepijn: toetsen als boosdoeners?

Gerdineke van Silfhout

Curriculumontwikkelaar Taal bij SLO

Geplaatst op 13 december 2018

>> Prestatiepijn door toetsen direct bestellen.

Dit artikel is samen geschreven met Karen Heij.

Prestatiepijn; dit nieuwe woord spreekt in onze samenleving direct tot het hart en de verbeelding. Het is de pijn die zich laat kennen als we moeite doen om iets (bijzonders) te presteren, maar tegelijkertijd ook als het leed van het niet kunnen voldoen aan de overspannen verwachtingen die we van onszelf en van elkaar hebben.

In deze filosofische bundel onderzoeken diverse auteurs - van jongeren tot wetenschappers, kunstenaars en opiniemakers - de rol en betekenis die prestatiepijn in ons leven heeft, wat de gevolgen zijn in de opvoeding en het onderwijs, en hoe we ons hiervan kunnen bevrijden.

In dit artikel volgt het hoofdstuk waarin Gerdineke van Silfout en Karen Heij de relatie van prestatiepijn en de toetsdruk in het onderwijs tegen het licht houden. Verder hebben in het boek 'Prestatiepijn' onder andere de volgende auteurs geschreven: Paul Verhaeghe, Lynne Wolbert, Sir Anthony Seldon, Jan Masschelein, Anne Speckens, Lisette Thooft, Jacqueline Boerefijn en vele anderen.

De rol van toetsen en examens

Toetsen en examens hebben de laatste decennia een steeds prominentere plek gekregen in het onderwijs. Het gaat daarbij niet alleen over het aantal toetsen dat wordt gegeven, maar ook over het belang dat gehecht wordt aan de resultaten ervan, veelal uitgedrukt in cijfers.

Veel scholen stellen per vak een minimaal aantal cijfers dat in een periode geleverd moet worden. Dit begint al in de onderbouw van het basisonderwijs en gaat door totdat leerlingen eindexamen doen in het voortgezet onderwijs. Leerlingen moeten voortdurend presteren voor een cijfer, en naarmate het einde van de schoolloopbaan in zicht komt, neemt ook de druk toe.

Als leerlingen nog maar net meedraaien in de bovenbouw krijgen ze al de eerste schoolexamentoetsen voorgeschoteld, en daarmee ook de keuzestress over welke onderdelen ze het beste kunnen herkansen. Zo werken leerlingen toe naar het centraal schriftelijk eindexamen, de toetsfinale die vijftig procent van het eindcijfer uitmaakt.

Het Centraal Examen

Het centraal examen toetst echter maar een deel van de onderwijsdoelen, en dat heeft een groot weerslageffect op het onderwijs. (Te) veel onderwijstijd gaat op aan het oefenen van alleen die vaardigheden die in de examens aan bod komen. De ruimte om te experimenteren, om fouten te maken en je te verbeteren op basis van feedback lijkt steeds beperkter te worden.

Leerlingen én docenten ervaren daardoor het onderwijs meer en meer als een ‘prestatiefabriek’, vooral gericht op het verzamelen van cijfers en het behalen van het diploma. Dit gaat gepaard met stress, angst en pijn en draagt het grote risico in zich dat leerlingen onder een dergelijke druk geen plezier meer ervaren in het leren en hun motivatie om te leren verliezen.

"Leerlingen en docenten ervaren het onderwijs meer en meer als een prestatiefabriek."

Is er ruimte om het anders te doen?

Gelukkig kan het ook anders. De enorme focus die nu in het onderwijs ligt op het domein kwalificatie, het verwerven van kennis, vaardigheden, waarden en houdingen, is slechts één van de drie domeinen waar onderwijs zich volgens Gert Biesta op zou moeten richten.(1) Het is te gemakkelijk om de Eindtoets Basisonderwijs en de examens daarvan de schuld geven.

Alle scholen hebben immers de keuze waaraan en hoe ze hun onderwijstijd besteden. Vragen die een school kan stellen zijn:

Op welke inhouden, vaardigheden en houdingen leg je de focus?
Hoe breed zie je de ontwikkeling van een kind?
Welke domeinen ga je op welke manier vormgeven?

Dat zijn vragen waar het gesprek op landelijk niveau én op schoolniveau, met docenten, schoolleiders en besturen en met leerlingen en ouders meer over gevoerd zou kunnen én moeten worden.

Voorbeeld voor het vak Nederlands

Waar richt je je als school op? Een paar afwegingen:

Richt je je als school en meer specifiek als vaksectie Nederlands vanaf klas 1 vooral op het aanbieden van en oefenen met taalvaardigheden zoals leesvaardigheid, en dan ook op een manier zoals het in het eindexamen wordt getoetst (gesloten en korte antwoordvragen bij leestoetsen) en in veel methoden wordt aangeboden?
Of wil je leerlingen laten kennismaken met het onbekende in de wereld, in opvattingen en gedragingen van anderen?
Wil je hen laten genieten van (onbekende) verhalen en taal, bijdragen aan de ontwikkeling van hun empathisch vermogen, persoonlijke vorming, burgerschap en kritisch denken?

Scholen die voor het laatste kiezen, zetten vanaf klas 1 hoog in op vrij lezen en leesplezier, aandacht voor literatuur, drama, toneel en film en een ruim boekenaanbod in de mediatheek.

Ze schaffen de verplichte leeslijsten en boekverslagen af en laten leerlingen vooral praten, reflecteren en discussiëren over wat ze gelezen, gezien en gehoord hebben. Ze zetten leeskringen op en laten leerlingen zelf auteurs, dichters, songtekstschrijvers en rappers uitnodigen en met hen in gesprek gaan.

Het toetsbeleid

Laten we dus op school en daarbuiten in gesprek gaan over wat het doel is van het onderwijs, en pas daarná bepalen hoe (en of) we ieder kind in zijn of haar ontwikkeling kunnen volgen.

Werk dan pas het toetsbeleid uit in een concreet toetsplan. Zorg ervoor dat de manier van toetsing past bij de doelen en inhouden van het onderwijs. Het verzamelen van een bepaald aantal cijfers per periode is nergens bij wet vastgelegd. Scholen hebben wel de plicht om aan te tonen dat ze daadwerkelijk werken aan de ontwikkeling van een kind in de volle breedte en dat ze die ontwikkeling volgen.

Ga dan ook na of de summatieve toetsen (toetsen van het leren), die enkel meten op cognitief niveau (gekoppeld aan cijfers), passen binnen het brede kader van leren en het inzichtelijk maken van leergroei. Bekijk of ze wel recht doen aan het volgen van brede onderwijsdoelen gericht op kennis en vaardigheden, maatschappelijke vorming én persoonsvorming.

Door het aantal summatieve toetsen te beperken en ruimte te bieden aan vormen van toetsen die gericht zijn op groei, creëer je met elkaar een cultuur die niet tot doel heeft kinderen op hun resultaten af te rekenen, maar juist bedoeld is om te borgen dat je met elkaar werkt aan de ambities die je als school hebt geformuleerd.

Wel of geen cijfers geven?

Het cijfersysteem van 1 tot en met 10 is in Nederland al lange tijd ingeburgerd. We hebben allemaal een globaal beeld bij de status van elk cijfer, en daarmee lijkt het een makkelijk en aantrekkelijk systeem voor de terugkoppeling van resultaten aan leerlingen.

Op dit moment worden cijfers vooral gegeven als afronding van een onderwijseenheid. In een bepaalde periode werken leerlingen aan een onderwerp, en aan het einde van die periode krijgen de leerlingen een toets, waar hij een cijfer voor krijgt. Meestal wordt dit cijfer pas bekend als het volgende blok, met een nieuw onderwerp, al gestart is: voor veel leerlingen is het mosterd na de maaltijd.

Volgens Alfie Kohn (2) stopt het leren in zo’n context direct na het geven van het cijfer. Cijfers zijn dan ook geen effectief middel om de beoogde feedback te geven. Het cijfer zegt immers niets over hoe de leerling zich zou kunnen ontwikkelen, en bovendien is daar de mogelijkheid meestal niet meer voor.

De Britse assessmentgoeroe Dylan Wiliam (3) geeft zelfs aan dat cijfers de prestaties van leerlingen negatief beïnvloeden en pleit dan ook voor een drastische daling van het aantal cijfers dat in het voortgezet onderwijs verzameld zou moeten worden. Cijfers geven en kinderen laten groeien passen dus niet bij elkaar.

"Toetsen zijn vaak mosterd na de maaltijd en geen effectief middel om de beoogde feedback te geven."

Wat dan wel?

Wiliam wijst er nadrukkelijk op dat feedback niet moet focussen op hoe goed of hoe slecht de leerling gepresteerd heeft, maar juist op mogelijke vervolgstappen: formatieve evaluatie.

Formatief evalueren heeft als primair doel om leerlingen inzicht te geven in hun eigen leerproces:

Waar werkt de leerling naartoe?
Waar staat de leerling
Hoe kan de leerling de gewenste situatie bereiken?

Formatieve evaluatie is hoofdzakelijk procesgeoriënteerd en gericht op verbetering. Leerlingen krijgen zo de kans om te laten zien waar ze staan en krijgen feedback om hun leren te verbeteren. Die feedback zet aan tot reflectie en het nadenken over vervolgstappen, en niet tot een (negatieve) emotionele reactie. Leerlingen krijgen zo ook (meer) ruimte om fouten te maken.

In voorbeeld op de hieronder krijgen leerlingen de kans om hun vaardigheden te verbeteren door gerichte feedback (geen cijfer!) en de mogelijkheid om van hun fouten te leren.

Als je als docent incidenteel – met een bepaald doel – cijfers geeft, is het belangrijk dat je je realiseert dat het juist goed is als de hele klas uiteindelijk uitkomt op een 9 of 10, in plaats van gemiddeld een 6 te verwachten. Neem bovenstaand voorbeeld. Als alle leerlingen hun e-mail verbeteren op basis van de peer feedback, zodat aan alle criteria ruimschoots is voldaan, dan verdienen ze een hoog cijfer.

Veel belangrijker dan een klassengemiddelde van een 6 is het namelijk dat alle leerlingen minimaal de lesstof beheersen die van belang is. Genoegen nemen met een onvoldoende of accepteren dat een substantieel deel van de klas een onvoldoende heeft, past daar niet bij.

Voorbeeld schrijven bij Nederlands

Leerlingen uit 3-vmbo schrijven een e-mail waarin ze hun geld terugvragen vanwege slechte omstandigheden in hun hostel. De criteria waaraan de e-mail moet voldoen, komen overeen met het taalniveau waaraan leerlingen aan het einde van vmbo-4 moeten voldoen (referentieniveau 2F).

De leerlingen maken een schrijfplan en schrij-ven hun e-mail. Iedere leerling krijgt vervolgens een feedbackformulier met de criteria en de kolommen onvoldoende, voldoende en goed. Iedere leerling leest de e-mail van een medeleerling en geeft per criterium in het betreffende vak zijn ‘oordeel’ en feedback.

Criteria	Onvoldoende	Voldoende	Goed
De e-mail heeft een inleiding-kern-slot			Ja, allemaal aanwezig en er staan witregels.
In de inleiding staat de reden waarom je je e-mail schrijft		Je schrijft wat er is gebeurd. Noem ook wat je met je e-mail wilt bereiken.
In de kern staat wat je wilt meedelen- of vragen			Er staat wat je wilt vertellen en je geeft drie goede redenen.
In het slot staat een afsluitende vraag of verzoek voor contact	Je zegt dat je je geld terug wilt. Je moet ook nog om reactie vragen.

De leerling mag op basis van de feedback van zijn klasgenoot zijn e-mail herschrijven. Voordat de leerling zijn e-mail inlevert, vult hij zelf ook nog een feedbackformulier in. De docent kijkt de e-mails na aan de hand van een rubric met de categorieën samenhang, afstemming doel, afstemming publiek, woordenschat en spelling & interpunctie, waarin ook bovenstaande criteria terugkomen.

Op basis van deze feedback stelt de leerling twee persoonlijke leerdoelen op waar hij gericht aan gaat werken bij de volgende schrijfopdracht. Eén van de leerlingen heeft de volgende leerdoelen opgesteld:

Ik ga alle werkwoorden goed vervoegen;
Ik gebruik de juiste woorden en de juiste toon in de zakelijke e-mail aan iemand die ik niet ken.

"Belangrijker dan een klassengemiddelde van een 6 is dat alle leerlingen minimaal de lesstof beheersen die van belang is."

Normen hanteren of ranken?

Het is dus zaak te zorgen voor heldere doelen, en daaraan gekoppeld heldere criteria voor de beoordeling (zie het voorbeeld in het kader hierboven). De docent zou deze criteria vooraf met de leerlingen moeten delen, of kan hen zelf laten meedenken over de beoogde leerresultaten.

Zo kan worden voorkomen dat het enthousiasme en de energie van leerlingen gaandeweg verdwijnt, zoals in het voorbeeld van Sander in het kader hieronder.

Voorbeeld literatuur bij Nederlands

Sander zit in 4-vwo en bereidt vol energie een presentatie voor. Hij heeft de Lof der Zotheid van Erasmus en een deel van het Bijbelboek Genesis naast elkaar gelegd. Als de docent vraagt wie als eerste wil presenteren, steekt hij direct zijn vinger op, omdat hij enthousiast is over zijn bevindingen en deze graag wil delen met de klas.

Bij thuiskomst na zijn presentatie vraagt Sanders moeder hoe het is gegaan en wat de docent ervan vond. Dat weet hij niet: de docent wilde eerst alle presentaties zien voordat ze een cijfer wilde geven. Het duurt even voordat alle groepjes zijn geweest, maar vijf weken later komt het cijfer alsnog hoewel dit cijfer een teleurgestelde Sander niet meer kan boeien.

Het bepalen van cijfers door leerlingen met elkaar te vergelijken en daarvan de norm af te leiden maakt dat leerlingen met weinig houvast goed aan de voorbereiding kunnen beginnen.

Ranken stimuleert geen intrinsieke motivatie: je prestatie is immers afhankelijk van de prestatie van anderen en daarmee niet goed te sturen. Vooraf gedeelde normen scheppen niet alleen helderheid waar de leerling zich op kan richten, maar ook objectiviteit: een eerlijke beoordeling aan de hand van inhoudelijke criteria.

"Ranken stimuleert de intrinsieke motivatie niet. Je prestatie is hierbij afhankelijk van anderen en niet goed te sturen."

Voorbeeld schrijven bij Nederlands

Nick (1-vmbo) heeft dyslexie, waardoor zijn teksten vaak veel spelfouten bevatten. Toch selecteert de docent zijn tekst en die van twee anderen (anoniem) als voorbeeld-tekst, om duidelijk te maken aan welke criteria een goed opgebouwde tekst moet voldoen.

De docent legt eerst uit wat een goede tekstopbouw is. Vervolgens leggen de leerlingen in groepjes de drie teksten in volgorde: welke tekst heeft de beste opbouw, welke de minste en waarom? Dat delen ze via padlet, een digitaal prikbord, waardoor de hele klas elkaars resultaten kan zien. De tekst van Nick staat unaniem op nummer 1: zijn tekst heeft de beste opbouw.

Uit het klassengesprek blijkt waarom: de tekst bevat een goede inleiding, kern en slot, een indeling in alinea’s waarin elke alinea een ander deelonderwerp bevat, witregels en tussenkopjes. Tijdens het klassengesprek glundert Nick trots: ‘Haha, ik ben nog nooit de beste geweest bij Nederlands.’

Normen hanteren of ranken?

Hoe meer leerlingen zich eigenaar voelen van hun eigen leren, des te groter hun betrokkenheid bij het leren. Dit betekent dat leerlingen inzicht moeten hebben in de doelen waaraan ze werken, en dus ook in de doelen waarop ze beoordeeld worden. Het is dus zaak te zorgen voor heldere doelen, en daaraan gekoppeld heldere criteria voor de beoordeling (zie het voorbeeld in het kader hierboven).

De docent zou deze criteria vooraf met de leerlingen moeten delen, of kan hen zelf laten meedenken over de beoogde leerresultaten. Zo kunnen worden voorkomen dat het enthousiasme en de energie van leerlingen gaandeweg verdwijnt, zoals in het voorbeeld van Sander in het kader hieronder.

Voorbeeld literatuur bij Nederlands

Sander zit in 4-vwo en bereidt vol energie een presentatie voor. Hij heeft Lof der Zotheid van Erasmus en een deel van het Bijbelboek Genesis naast elkaar gelegd. Als de docent vraagt wie als eerste wil presenteren, steekt hij direct zijn vinger op, omdat hij enthousiast is over zijn bevindingen en deze graag wil delen met de klas.

Het bepalen van cijfers door leerlingen met elkaar te vergelijken en daarvan de norm af te leiden maakt dat leerlingen met weinig houvast goed aan de voorbereiding kunnen beginnen.

Ranken stimuleert bovendien geen intrinsieke motivatie: je prestatie is immers afhankelijk van de prestatie van anderen en daarmee niet goed te sturen. Vooraf gedeelde normen scheppen niet alleen helderheid waar de leerling zich op kan richten, maar ook objectiviteit: een eerlijke beoordeling aan de hand van inhoudelijke criteria.

"Ranken stimuleert de intrinsieke motivatie niet. Je prestatie is afhankelijk van de prestatie van anderen en daarmee niet goed te sturen."

Voorbeeld schrijven bij Nederlands

Nick (1-vmbo) heeft dyslexie, waardoor zijn teksten vaak veel spelfouten bevatten. Toch selecteert de docent zijn tekst en die van twee anderen (anoniem) als voorbeeldtekst, om duidelijk te maken aan welke criteria een goed opgebouwde tekst moet voldoen.

De docent legt eerst uit wat een goede tekstopbouw is. Vervolgens leggen de leerlingen in groepjes de drie teksten in volgorde: welke tekst heeft de beste opbouw, welke de minste en waarom? Dat delen ze via padlet, een digitaal prikbord, waardoor de hele klas elkaars bevindingen kan zien. De tekst van Nick staat unaniem op nummer 1: zijn tekst heeft de beste opbouw.

Kortom

Het gevoel van onzekerheid, stress, angst en pijn dat gepaard kan gaan met toetsen heeft invloed op de leerresultaten én op de motivatie en betrokkenheid van leerlingen bij hun eigen leerproces. Dat is niet zozeer een gevolg van het toetsen zelf, maar vooral van de (summatieve) manier waarop toetsen worden ingezet, de vorm van feedback (veelal in cijfers) die wordt gekozen en de waarde die wordt toegekend aan scores op die toetsen.

Als het onderwijs weer de plek wordt waar leerlingen mogen leren door te experimenteren en door fouten te maken, de plek waar ze door ervaren wijzer worden, is er niets mis met toetsen die in dienst daarvan staan.

Toetsen en onderwijs horen immers bij elkaar, mits toetsen (geen cijfers) worden ingezet in het belang van de ontwikkeling van leerlingen. Of zoals Adriaan de Groot in 1966 al schreef: “Men kan toch onmogelijk alles wat men van de vorderingen, het klassegedrag en de persoon van een leerling weet, in één getal uitdrukken!” (4)

Literatuur

Biesta, 2015. Biesta beschrijft drie domeinen waarop onderwijsdoelen betrekking kunnen hebben: het domein van de kwalificatie, dat van de socialisatie en dat van de subjectificatie.
Kohn, 1994, pp. 38-41.
Wiliam, 2013.
De Groot, 1966, pp. 23.

Bestellen

Dit artikel is gebaseerd op een hoofdstuk uit het boek 'Prestatiepijn' onder redactie van F. I. Kusters en A. Visser. Het boek is te bestellen via bol.com:

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!