Pedagogisch (basis) klimaat

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

  Geplaatst op 1 juni 2014

Stevens, L. (2014). Pedagogisch (basis) klimaat.
Geraadpleegd op 18-12-2017,
van https://wij-leren.nl/pedagogisch-basisklimaat.php

Paradoxen opheffen

Het dient de oriëntatie van de lezer indien we met de conclusie starten. Deze luidt: de school die erin slaagt de paradoxen in ons onderwijs op te heffen is een school met een goed pedagogisch basisklimaat.
We gebruiken bewust de term basisklimaat. Onze beschrijving laat een nadere invulling vanuit de missie van de school toe, sterker, nodigt daartoe uit.

Drie componenten

De definitie van het pedagogisch basisklimaat dat wij hier voorstellen doet uitspraken over drie componenten:
  • kenmerken van ontwikkeling
  • primaire doelstellingen van opvoeding en onderwijs
  • de weg waarlangs de school deze doelstellingen bereikt

Eerste component: kenmerken van ontwikkeling

Uitgangspunt voor het denken over een basisklimaat in de school zijn de kenmerken van ontwikkeling, zoals we deze eerder reeds hebben leren kennen in een eerder artikel.

Pro-actieve karakter van ontwikkeling

In de eerste plaats: het pro-actieve karakter van ontwikkeling, dat het kind in beginsel in staat stelt om in interactie met zijn (sociale) omgeving dat te doen wat nodig is voor ontwikkeling. In dit verband wordt ook wel gesproken over ontwikkelingstaken van kinderen.

Ontwikkelingstaak

Hoewel het begrip ontwikkelingstaak omstreden is (wat moeten we wel en niet als een ontwikkelingstaak opvatten), verduidelijkt het in zijn betekenis dat een kind niet alleen een eigen actief aandeel heeft in zijn ontwikkeling (het is pro-actief), maar dat het ook de gelegenheid krijgt om zich te ontwikkelen. Het kan zijn taak anders niet waarmaken. Het is het kind dat zich ontwikkelt, wij doen het niet voor hem en kunnen dat ook niet. Elk kind heeft aldus zijn algemene ontwikkelingsopgave.

Kinderen verschillen

In de tweede plaats: mensen verschillen, kinderen verschillen in talent, tempo en temperament. Willen kinderen hun ontwikkelingsopgave kunnen realiseren, dan zal men in de school deze verschillen als normaal moeten erkennen. Dat dit aan groepsonderwijs bijzondere organisatorische eisen stelt, is duidelijk, maar wat zou instemming hiermee in de weg staan, indien hierdoor het welbevinden van leerling èn leraar zou worden bevorderd?

Dwang leerstofjaarklassensysteem

Een belangrijk deel van de spanning tussen leraren en leerlingen komt voort uit de dwang van het leerstofjaarklassensysteem, dat voor een deel van de leerlingen ontwikkeling probeert te forceren. Een dergelijke uitspraak wordt in onderwijskringen nogal snel in verband gebracht met de suggestie dat kinderen in school (dus) niet zoveel behoeven te doen.
Het omgekeerde is het geval, maar dan moet de school de leerling wel intact laten, hem niet ontdoen van zijn emoties en motivatie en eisen stellen die de maat van de leerling niet te buiten gaan. En daar spraken we over, over een systeem dat een deel van de leerlingen en hun leraren dwingt buiten hun maat te gaan, zichzelf te overvragen.

Uitzonderingen maken

Eenzelfde tendens laat zich horen in gesprekken over extra aandacht voor leerlingen als leraren opperen dat zij "liever geen uitzonderingen maken". Het nationale argument, dat veronderstelt dat er geen verschillen tussen kinderen zijn, dus ook geen verschil in 'aanpak' van kinderen. Volgens het beginsel dat individuele verschillen normaal zijn is elk kind een 'uitzondering'. Maar je behoeft als leraar geen 'uitzonderingen' te maken, indien je individuele verschillen als normaal beschouwt en hoge verwachtingen aanhoudt van de ontwikkeling van elk kind.
 
Er is in principe geen kind dat zich niet graag inspant om tot resultaten, tot nieuwe competenties te komen, al vinden kinderen de doelen van de leraar niet altijd even aantrekkelijk en moeten leraren de teugels nog wel eens aanhalen.

Motieven achter gedrag

In de derde plaats wijzen we, sprekend over kenmerken van kinderen, op de motieven achter het gedrag van kinderen (alle gedrag heeft betekenis) en op de drie psychologische basisbehoeften die motivatie voeden: de behoefte aan relatie, aan competentie en aan autonomie. Deze behoeften zijn bij ieder mens permanent aanwezig en zullen moeten worden gehonoreerd wil er sprake zijn van intrinsieke motivatie om verder te gaan met je ontwikkeling.
 
In de school is het niet anders. Leraren zullen hun leerlingen moeten kunnen laten ervaren dat zij het kùnnen, willen diezelfde leraren op hun leerlingen kunnen rekenen tijdens het onderwijs.

Kind stelt eisen

We concluderen opnieuw dat het menselijk basismateriaal waarmee de school werkt, kinderen in ontwikkeling, uit de aard der zaak welomschreven eisen stelt aan de school. En dat gebeurt vóóraf, nog voordat er gesproken wordt over wat er in de school allemaal moet gebeuren.
Het kind is subject in het onderwijs en geen object van onderwijs. Het kind regisseert zijn eigen ontwikkeling, zoals we eerder formuleerden. Het moet het ook zelf doen en het is daartoe in beginsel toegerust.
 
Luc Stevens over het pedagogisch basisklimaat

De tweede component: zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid

De tweede component van het pedagogisch basisklimaat wordt gevormd door de algemene doelstellingen van opvoeding en onderwijs: zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid.

Zelfverantwoordelijke zelfbepaling

We volgen hier, hoewel in iets andere bewoordingen, de definitie van de Nederlandse pedagoog Langeveld, "zelfverantwoordelijke zelfbepaling". Het bijzondere van deze definitie blijft het emancipatoire gehalte. De kenmerken van de menselijke ontwikkeling, zoals boven geformuleerd (het pro-actieve karakter, streven naar competentie en autonomie, individualiteit), lopen hier als het ware op vooruit.

Emancipatiedoelstelling

We hebben gezien hoe deze emancipatiedoelstelling de school niet goed past voor een deel van de leerlingen. Zij weet niet echt raad met de leerlingen die niet aan haar verwachtingen beantwoorden. Voor de leerlingen kan dit leiden tot wat wordt genoemd geleerde hulpeloosheid.
 
Geleerde hulpeloosheid wil zeggen een leerling leert dat hij zich weliswaar kan inspannen, maar dat het niet baat. De voor de motivatie noodzakelijke relatie tussen inspanning en resultaat raakt verbroken met als logisch gevolg dat de leerling het erbij laat zitten. Het emancipatieproces als proces van zelfbewuste ontwikkeling loopt hier vast.

Verlegen schoolsysteem

Geleerde hulpeloosheid is echter niet het enige zorgelijke gevolg van een verlegen schoolsysteem. Leerlingen die voortdurend achterblijven bij de groep, die het zichtbaar telkens niet lukt - deze leerlingen lopen een goede kans zich tenslotte ook niet meer verantwoordelijk te voelen voor hun schooltaken.

Niet meer verantwoordelijk

Doordat een relatie tussen inspanning en resultaat ontbreekt of door de blijvende ervaring dat men op het resultaat geen invloed kan uitoefenen, leert een leerling zich niet meer verantwoordelijk te voelen. Dit kan beperkt blijven tot schoolse taken (als het kind bijvoorbeeld van huis uit krachtig ondersteund wordt), maar kan op den duur door het kind ook gegeneraliseerd worden en bijdragen aan algehele onverschilligheid.

De derde component: ondersteuning en uitdaging

Wat vragen de genoemde kenmerken van ontwikkeling en de algemene doelstelling van opvoeding en onderwijs? Twee begrippen zijn ons bij formulering van het antwoord behulpzaam, namelijk ondersteuning en uitdaging: structuur, hulp en bemoediging enerzijds en motiveren tot zelfstandige exploratie en het stellen van eisen anderzijds.
 
Exclusief zijn de twee begrippen ten opzichte van elkaar echter niet, getuige de definities van ontwikkeling en leren. Ondersteuning kan namelijk pas effectief zijn, als het leidt tot uitdaging om een taak op je te nemen en uit te voeren. Uitdaging kan pas effectief zijn als de leerling 'weet' dat de leraar beschikbaar blijft voor ondersteuning (ook in de zin van acceptatie van het resultaat van het werk).

Samenhang

Werkzame ondersteuning heeft altijd een uitdagingsaspect en werkzame uitdaging altijd een ondersteuningsaspect. Zomaar structureren van het onderwijsaanbod of van het gedrag van een leerling heeft weinig zin omdat gedwongen volgen weinig zin heeft, het leidt niet tot ontwikkeling. Dit is een activiteit van de leerling zelf. Zomaar eisen stellen heeft weinig zin, leidt niet tot ontwikkeling omdat ontwikkeling tot stand komt onder de garantie van aanwezigheid van steun.
 
In ons model van een pedagogisch basisklimaat zouden we de beide begrippen telkens in paar willen laten verschijnen, met wisselende nadruk (ondersteuning/uitdaging en uitdaging/ondersteuning), afhankelijk van de vraag welk aspect op een bepaald moment de meeste aandacht vraagt.

Vierde en centrale component: (zelf)vertrouwen en hoge verwachtingen

Zijn aldus ondersteuning en uitdaging voor hun effect van elkaar afhankelijk, samen zijn ze voor hun werkzaamheid afhankelijk van de basale voorwaarde voor elke ontwikkeling: (zelf)vertrouwen en hoge verwachtingen.
 
De betekenis en het belang hiervan zijn inmiddels voldoende verduidelijkt. Voor de praktijk echter is het volgende nog van belang. We denken hierbij aan de bekende ervaring van leraren dat hun goede bedoelingen door hun leerlingen niet altijd worden begrepen, dat welgemeende 'schouderklopjes' niet altijd werken.
 
Het effect van complimenten hangt kennelijk af van de manier waarop een leerling schouderklopjes of andere uitingen van de bedoelingen van een leraar opvat. Ondersteuning en uitdaging leiden aldus niet op een directe wijze tot resultaat, immers het is het kind dat de ontwikkeling realiseert, het kind 'bemiddelt' het resultaat.
 
Bij de bespreking van de wederzijdse verwachtingen van leraar en leerling zagen we hoe we dit moeten verstaan: lage verwachtingen van de kant van leraren werken niet rechtstreeks uit op de resultaten en de werkhouding van de leerling, maar via de (lage) verwachtingen van de leerling, die van die van de leraar werden afgeleid.
 
De vraag is altijd hoe een leerling tegen de situatie en de mensen daarin aankijkt. Het kind, de leerling, bepaalt de uitslag van de intenties en het gedrag van de leraar. Het effect van ondersteuning en uitdaging hangt af van de manier waarop een kind ondersteuning en uitdaging opvat.

Gericht op zichzelf helpen

Tegen de achtergrond van de vaststelling dat het de kinderen zijn die zich ontwikkelen trokken we de conclusie dat hulp aan kinderen of ondersteuning en uitdaging dienen om het kind te helpen zichzelf te helpen of zodanig te ondersteunen en uit te dagen dat het kind zichzelf kan ontwikkelen. Opvoeding en onderwijs zijn indirect werkzaam. Hiermee is niet ontkend dat opvoeding en onderwijs soms direct werkzaam moeten kunnen zijn, maar dan gaat het, als het kind al zover is dat het naar de basisschool kan, om 'noodmaatregelen'.
 
Schematisch brengen we de vier componenten als volgt bij elkaar
 
Pedagogisch basisklimaat - Luc Stevens
 
Figuur 1: Model van een pedagogisch basisklimaat

Overweging

De basale pedagogische voorwaarden voor een voorspoedige ontwikkeling van kinderen zijn op school niet anders dan thuis.

Pedagogisch basisklimaat en effectieve school

Omdat dit model zich leent als uitgangspunt voor de ontwikkeling van een schoolconcept, besteden we kort aandacht aan de vraag hoe dit model zich verhoudt tot het model van de effectieve school. Dit laatste vind immers veel waardering in kringen van onderwijsontwikkeling en onderwijsbegeleiding. Het werd gebruikt bij de opbrengstevaluatie van het basisonderwijs en het zal in de toekomst een belangrijke rol gaan spelen bij de beoordeling van de kwaliteit van basis- en speciaal onderwijs door de Inspectie.
 
Het model van de effectieve school beschrijft de samenhang tussen kenmerken van onderwijs en onderwijsorganisatie in een school en (hoge) opbrengsten. Voorbeelden van voor onderwijsopbrengst voordelige kenmerken op groepsniveau zijn: nadruk op de schoolse vakken, duidelijke leerdoelen, goed klassenmanagement (er gaat geen tijd verloren met organisatie), directe instructie, frequente evaluatie van resultaten, veel leertijd en hoge verwachtingen van leerlingen.
 
Voordelige kenmerken op schoolniveau blijken bijvoorbeeld: krachtig onderwijskundig leiderschap en interne samenhang of cohesie van het team.
 
Voor leraren is de vraag welke de betekenis is van deze kenmerken. Is het zo dat als je één of meer van deze kenmerken tot stand brengt, dat dan ook het rendement van je onderwijs stijgt? Als dat zo zou zijn, dan zou de effectieve school de optelsom zijn van wat effectiviteitsonderzoek als effectieve kenmerken heeft gevonden. Zo eenvoudig is de onderwijswerkelijkheid echter niet.

Kernbetekenis effectieve school

Zo komen we bij de vraag naar de kernbetekenis van een effectieve school. Kunnen we de effectieve school in een paar woorden typeren? Daarbij zijn we ons ervan bewust dat dè effectieve school niet bestaat, het is een ideaal-typisch beeld, het ideale bereiken we niet, het typische misschien wel.
 
Voor de beoogde typering moeten we de literatuur over effectief onderwijs tussen de regels door lezen, met andere woorden ons tijdens het lezen een voorstelling proberen te maken van wat daar gebeurt. De bedoelde literatuur biedt daarvoor voldoende mogelijkheden.

Concentratie van denken en doen

Welnu, dit gedaan hebbende, komen we tot de suggestie dat het in de effectieve school draait om drie kernbetekenissen: structuur, betrokkenheid en erbij horen. We lichten dit nader toe. Zoals in de bovengegeven voorbeelden van effectieve kenmerken al te lezen viel, kent effectief onderwijs een goede organisatie, niet alleen in de zin van '"alles op orde", maar belangrijker nog in die zin, dat alles in de organisatie wijst op waar het op aan komt: op leren, op vooruit komen, beter gezegd. De onderwijsorganisatie wordt gekenmerkt door concentratie van denken en doen.

Betrokkenheid

Maar dit is het niet alleen en het is ook niet genoeg voor goede resultaten voor alle kinderen. Met een geconcentreerde organisatie gaat in effectief onderwijs een bepaalde kwaliteit samen van de interacties tussen leraren en leerlingen en leerlingen onderling. Deze kwaliteit kan men het beste als betrokkenheid typeren. Leraren zijn erbij en houden leerlingen erbij en wel alle leerlingen. Dit laatste formuleerden we als 'erbij horen'. Effectief onderwijs stoot in beginsel geen leerlingen af.

Motivatie

Deze (hoewel korte) toelichting samenvattend, kan men zeggen: een effectieve school of effectief onderwijs heeft een hoog motivationeel gehalte. Dit is het wat het 'm doet. Effectief onderwijs neemt geen genoegen met leerlingen die niet meedoen of hun tijd voor de helft gebruiken, het probeert uit iedere leerling te halen wat er in zit. Iedereen is echt aan het werk.
 
Met deze interpretatie kunnen we vaststellen dat de boven gegeven definitie van ontwikkeling en van wat dat vraagt van opvoeding en onderwijs zich goed verdraagt met de betekenis van een effectieve school of effectief onderwijs, althans zoals wij deze in de literatuur menen te kunnen aantreffen. De discussie over de betekenis van effectief onderwijs is hiermee zeker niet gesloten. Het minste echter wat we erover kunnen zeggen is, dat effectief onderwijs door mensen wordt gemaakt, niet door de effectief gebleken kenmerken op zich.
 
Deze artikelenserie is een geredigeerde en geactualiseerde versie van de brochure 'Over denken en doen'.

 

Stevens, L. (2014). Pedagogisch (basis) klimaat.
Geraadpleegd op 18-12-2017,
van https://wij-leren.nl/pedagogisch-basisklimaat.php

Gerelateerd

Masterclass Betrokkenheid
Masterclass Betrokkenheid
Marzano’s bewezen effectieve strategieën voor betrokken leerlingen
Bazalt | HCO | RPCZ 
Pedagogisch klimaat
Pedagogisch klimaat - leidinggeven - veiligheid - orde in de klas
Arja Kerpel
Overdenken en doen
Overdenken en doen - Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs
Luc Stevens
Een denkpauze
Een denkpauze en de moeite met verandering
Luc Stevens
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
Ontwikkeling van kinderen
Over ontwikkeling van kinderen
Luc Stevens
Leren en onderwijzen
Over leren en onderwijzen
Luc Stevens
Paradoxen
Paradoxen of ongerijmdheden rond ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Intern werkmodel
Het intern werkmodel of het denken van de leraar
Luc Stevens
Werkmodel leerling
Ontwikkeling van het intern werkmodel van de leerling
Luc Stevens
Zelfvertrouwen
Vertrouwen en zelfvertrouwen als kwaliteiten van ontwikkeling en leren
Luc Stevens
Professionalisering
De leraar die zichzelf ontwikkelt of zelfprofessionalisering
Luc Stevens
Sociogram
Sociogram: inzicht in sociale relaties en tips voor de leerkracht
Arja Kerpel
Pedagogisch basisklimaat
Pedagogisch (basis) klimaat
Luc Stevens
Mindfulness oefeningen
Mindfulness in de Klas
Hélène van Oudheusden
Leerstofjaarklassensysteem
Jij maakt het verschil voor je leerlingen
Dolf Janson
Interpersoonlijke identiteit
Relatie met leerling van invloed op welzijn docent
Annemieke Top
Contextuele benadering
Gekke kinderen in de klas - Alle kinderen zijn anders normaal
Ivo Mijland
Pedagogisch leiderschap
Pedagogische tact - Het pedagogisch antwoord op ontkoppelingen
Marcel van Herpen
Groepsklimaat
Gelukkige kinderen in een gelukkige klas
Arja Kerpel
Essential Schools
The Essential Schools in de VS - scholen die je leren wie je bent
Machiel Karels
Pedagogisch kader
Pedagogisch kader professionele netwerken onderwijs en kinderopvang
Helèn de Jong
Grip op de groep
Grip op de groep - Hoe vorm je een positieve groep?
Arja Kerpel
De Ringaanpak
De Ringaanpak - Een groepsdynamische benadering voor een veilige klas
Korstiaan Karels
Meidenvenijn
Meidenvenijn in het basisonderwijs - Preventie en aanpak
Arja Kerpel
21st century skills
21st century skills: terug naar de leraar als pedagoog
Hans van Rijn
Interne sturing
Stop marginalisering in het onderwijs
Marjoke Hinnen










Orde en aandacht
Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?
Motivatie MBO
Met welke didactische strategieën kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beïnvloeden?
Hoogsensitiviteit herkennen
Hoe herken je hoogsensitiviteit en hoe ga je er mee om?
Sociaal klimaat po
Invloed sociaal klimaat op ontwikkeling van sociale competenties in het basisonderwijs
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
Relatie leerling-leraar
Leerling én leraar profiteren van goede relatie
 Onderwijs en leren
De invloed van het onderwijzen van leraren en het leren van leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Pedagogisch basisklimaat



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.