De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar

Luc Stevens

Emeritus hoogleraar orthopedagogiek, directeur bij NIVOZ

Onze taal laat het al weten: over leraren kan je niet spreken zonder daar leerlingen bij te denken en over leerlingen niet zonder daar leraren bij te denken. Leraar en leerling zijn inclusief. Zo is ook hun ervaring: leraren doen ertoe voor leerlingen en leerlingen doen ertoe voor leraren en deze wederkerige betekenis is geen onderwijskundige, maar een persoonlijke, een betekenis in de zin van wederzijds welbevinden.

Zo herinneren wij ons als volwassenen onze 'beste' leraren niet als leraren die op dit moment hoog zouden scoren op vaardigheidsprofielen of bekwaamheidseisen, maar als leraren die een goede sfeer brachten, fair waren bijvoorbeeld of te vertrouwen of als leraren die je ergens enthousiast voor konden maken. Zo herinneren leraren zich leerlingen meestal ook aan de hand van ervaringen die persoonlijk voor hen van belang waren.

Leraren en leerlingen ontmoeten elkaar eerst als personen, zij beoordelen elkaar op basis van persoonlijke waarden. Onderwijs heeft aldus eerst een intermenselijke betekenis en pas daarna een onderwijskundige, een professionele, pas daarna zien leraren en leerlingen elkaar in hun functies en rollen. De toon wordt gezet door de persoonlijke ontmoeting. Een algemeen ervaringsgegeven dat, zoals zal blijken, door onderzoek (hoewel vaak indirect) wordt bevestigd en verhelderd.

Welke persoonlijke ervaringen vroeger in school en in je opleiding zijn van blijvende invloed geweest op je omgang met je kinderen of op je manier van onderwijzen?

Als het niet lukt: wat denken leraar en leerling

 

We openden dit artikel met een verwijzing naar persoonlijke ervaringen om in herinnering te roepen hoe belangrijk het is wat leraren van leerlingen en wat leerlingen van leraren denken. Leraren en leerlingen bepalen in hoge mate elkaars welbevinden en elkaars ontwikkelingskansen.

 

Dit maakt hen ten opzichte van elkaar ook kwetsbaar. Dit laatste doet zich merkbaar voor in situaties, waarin het naar de mening van één van beiden of beiden niet goed gaat, er weinig of geen vooruitgang meer in zit of de relatie is verstoord. In deze gevallen neigen leraren ertoe, zo blijkt uit onderzoek, de oorzaak van de problemen toe te schrijven aan de leerling.

 

De leerling op zijn beurt schrijft de oorzaak van de problemen zowel aan de leraar toe als aan zichzelf. Het laatste zien we vaak bij leerachterstand ("het lukt niet, omdat ik het niet kan"). Wat kunnen deze toeschrijvingen tenslotte betekenen?  Wel, dat beiden, leraar en leerling, denken aan de situatie weinig te kunnen veranderen.

 

De oorzaken voor de teleurstelling liggen buiten hun macht: voor de leraar liggen de oorzaken bij de leerling en voor de leerling bij de leraar en bij eigen onmacht. Leraar en leerling ervaren zichzelf zonder effectieve invloed naar elkaar en naar de onderwijsresultaten.

De consequentie van deze toestand is dat een leerling met een dubbele negatieve toeschrijving van de oorzaak van 'zijn' probleem kan komen zitten. Hij kan het niet voor zijn gevoel en zijn leraar denkt er net zo over. Deze laat dit dagelijks op vele manieren, ongewild, blijken, zo toont onderzoek aan.

De processen waarover we hier spreken zijn weliswaar complex, maar het gegeven voorbeeld tekent wel aardig de grondvorm ervan en de sfeer van ontmoediging die bij leerling èn leraar gezamenlijk kan optreden. Een paradoxale situatie als we bedenken dat de enige die een leerling kan helpen, zijn leraar, hem niet kan helpen. Het is kennelijk onvermijdelijk dat een deel van de leerlingen naar school komt om te laten zien wat het niét kan.

We spreken over het belang van het denken van leraren over leerlingen en van het denken van leerlingen over leraren. We deden in dit verband de suggestie dat de leraar-leerling relatie in de eerste plaats een intermenselijke betekenis heeft. In het geval van het voorbeeld hierboven is dat de betekenis van verloren vertrouwen in de goede afloop (de leerling haalt onze verwachtingen niet) of het ongeloof dat je daar iets aan kunt doen.

 

De leraar slaagt er niet in om de goede moed voor zichzelf en haar leerling erin te houden en wel op basis van een bepaalde definitie van het probleem: de leerling kan het niet. Deze veronderstelling maakt leerlingen en hun leraren kansloos. Dit laatste is natuurlijk merkwaardig. Leraren komen evenmin als leerlingen naar school om te laten zien wat zij niét kunnen.

 

Wat is hier aan de hand? Wel, hier is een stel ondeugdelijke vooronderstellingen werkzaam over de betekenis van ontwikkeling van kinderen, over de betekenis van leren en de betekenis van opvoeden en onderwijzen. We zullen deze nader onderzoeken.

De tekst van deze paragraaf zal gemakkelijk ongeloof oproepen. De tekst is echter gebaseerd op observatie-onderzoek in scholen en op ondervragingen van leraren. Leraren somberen gemakkelijk over kinderen die niet meekomen en zich niet gedragen. Waarom eigenlijk? Probeer het argument van de grote klas in te slikken. Deze omstandigheid heeft met vertrouwen in ontwikkeling van kinderen weinig te maken.

 

Hoe komt het toch dat de leerling, als deze niet meekomt of lastig is, altijd als probleemdrager wordt gezien. De leraar is dit toch net zo goed. 'Probleemkinderen' worden door geen leraar gemakkelijk of met plezier geholpen. Ze krijgen wel veel controle, maar positieve aandacht en extra instructie komen ze tekort, zo kan je in onderzoek lezen. Over probleemdragers gesproken.

 

Groepssamenstelling volgens de groepsfasen van Tuckman