Pedagogiek, innerlijkheid en humaniteit

Gert Biesta

Professor of Education bij Brunel University London

Geplaatst op 7 oktober 2019

Dit is het vijfde en laatste gedeelte van de licht bewerkte versie van de inaugurele rede van Gert Biesta ‘Tijd voor pedogiek’. Uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar voor de pedagogische dimensies van onderwijs, opleiding en vorming met bijzondere aandacht voor processen van humanisering aan de Universiteit voor Humanistiek op 11 april 2018. Op wij-leren.nl plaatsen we deze tekst in vijf gedeelten.

De serie

Dit zijn de eerdere bijdragen van deze rede:

Deel 1: Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming
Deel 2: Pedagogiek, een betrokken handelingswetenschap
Deel 3: Wat er op het spel staat: Volwassen in de wereld willen zijn
Deel 4: Subjectiverend onderwijs: Het curriculum op zijn kop

De referenties zijn in het onderste gedeelte van dit artikel vermeld.

Inleiding

Ik heb in deze rede geprobeerd iets te zeggen over de bijzondere aard van de pedagogiek als betrokken handelingswetenschap en heb, met de discussie over persoonsvorming, geprobeerd te laten zien waar de pedagogiek op betrokken is, hoe die pedagogische ‘paragraaf’ in het onderwijs verzorgd zou kunnen worden, en hoe aandacht daarvoor gerechtvaardigd kan worden.

Daarmee heb ik getracht de unieke en onderscheiden bijdrage van de pedagogiek in beeld te brengen om zichtbaar te maken dat de pedagogiek niet ‘zomaar’ iets is of ‘van alles’ zou kunnen zijn, maar dat er voor de pedagogiek wel degelijk iets op het spel staat en dat de pedagogiek dus wel degelijk ergens voor staat en voor dient te staan.

Van daaruit kan en moet de pedagogiek uiteraard in dialoog treden met andere wetenschappelijke disciplines en maatschappelijke praktijken, maar daarvoor is het wel noodzakelijk dat de pedagogiek eerst duidelijk maakt waar ze voor staat en wat er daarbij op het spel staat.

Een belangrijke zaak

Dat is belangrijk voor de pedagogiek zelf, het is belangrijk voor de wetenschap, maar het is wellicht ook belangrijk voor een samenleving waarin onvolwassen verlangens, verlangens die zich alleen maar willen uiten maar geen reality check willen ondergaan, hoogtij lijken te vieren (27).

Dat zien we bijvoorbeeld in een economisch systeem dat vooral wil dat we meer verlangen zodat we meer kopen en de economie kan blijven groeien, of we al die spullen nodig hebben of niet. We zien het ook in een politieke cultuur waarin politici hun kiezers maar al te graag vertellen dat wanneer ze op hun partij stemmen, ze alles zullen krijgen wat ze verlangen.

En we zien het in de ecologische crisis waar de planeet al jaren roept dat ze niet alles kan ophoesten wat we verlangen, maar waar die boodschap nog maar steeds niet aan lijkt te willen komen. Daarmee is uiteraard nog lang niet alles gezegd, maar hoop ik wel te hebben laten zien waarom het belangrijk is weer tijd te maken voor pedagogiek.

De leerstoel

Een leerstoel van bescheiden omvang heeft uiteraard ook maar een bescheiden onderzoeksprogramma, als onderzoek überhaupt iets is dat zich laat programmeren. De belangrijkste ambitie van de leerstoel is om het gesprek over de pedagogiek een wetenschappelijke en maatschappelijke impuls te geven, en daar zijn we, denk ik, mee op weg. Er zijn twee thema’s die ik daarbij graag zou willen agenderen.

De innerlijkheid

Het eerste thema is dat van de innerlijkheid(28). Het is eigenlijk opvallend hoe behaviouristisch het moderne onderwijs is geworden.

Het gaat om opbrengsten en uitkomsten, om prestaties en gedrag, om meetbaarheid en zichtbaarheid, inclusief de zichtbaarheid van het leren, en de bewijslast hiervoor wordt voortdurend op het bordje van de leerling gelegd middels toetsen, presentaties, werkstukken, portfolio’s, leerlingvolgsystemen, enzovoorts.

Dat is niet allemaal slecht, maar als dit het enige ‘register’ dat in het onderwijs wordt bespeeld, raakt er iets uit balans. De mens heeft immers niet alleen een buitenkant maar heeft, als persoon, ook een binnenkant of binnenwereld. Die is cruciaal voor ons persoon-zijn, omdat we daar niet alleen onze gedachten en gevoelens maar ook ons zelf op de meest intieme manier tegenkomen en ontmoeten.

De vraag is niet hoe we in opvoeding en onderwijs meer greep op die binnenwereld zouden kunnen krijgen, maar wel wat we eigenlijk doen en zouden kunnen doen om bij te dragen aan de inrichting of ‘stoffering’ (29) van die binnenwereld.

En dat is vooral belangrijk om ervoor te zorgen dat die binnenwereld niet een broedplaats van frustratie wordt, maar een plek van soevereiniteit kan zijn van waaruit het verlangen om volwassen in de wereld te willen zijn gevoed kan worden (30).

"De mens heeft niet alleen een buitenkant maar heeft, als persoon, ook een binnenkant of binnenwereld. De vraag is wat we zouden moeten doen voor de inrichting van deze binnenkant."

Humanisering

Het tweede thema dat ik zou willen agenderen heeft te maken met het laatste stukje van de leeropdracht van de leerstoel – de aandacht voor humanisering – en met de bijzondere locatie van de leerstoel, te weten de Universiteit voor Humanistiek.

De discussie over het humane, over humaniteit en humanisering is complex, en ik heb niet de pretentie daar het laatste woord over te kunnen of willen spreken. Waar ik ook niet onmiddellijk in geïnteresseerd ben – vooral omdat ik denk dat anderen daar veel beter in zijn dan ik – is wat het betekent om opvoeding en onderwijs vanuit humanistische waarden of een humanistische levensbeschouwing vorm te geven.

Ik ben meer geïnteresseerd in de omgekeerde vraag, namelijk wat het feit dat wij wezens zijn die onderwijzen en onderwezen kunnen worden, zegt over onze humaniteit.

De hypothese die ik daarbij recent heb geformuleerd (zie Biesta, 2017a), is dat de mens niet zozeer een dier of organisme of systeem is dat kan leren – voor zover dat zo is, deelt te mens dit immers met dieren, organismen en systemen – maar allereerst een wezen is dat onderwezen kan worden of, in meer algemene termen, een wezen dat aangesproken kan worden (31).

Wanneer we er zo naar kijken, verschijnen opvoeding en onderwijs niet als toepassingsgebieden van humanistisch denken en van humanistische waarden, maar komt het pedagogische in beeld als een unieke toegang tot de vraag van de mens en diens mens-zijn; een toegang die wellicht ook nieuwe opties voor de immer voortgaande uitdaging van de humanisering van opvoeding en onderwijs zelf in beeld kan brengen.

Tot slot: Tijd voor pedagogiek

Daarmee ben ik aan het einde van mijn betoog gekomen. Ik heb, indachtig het specifieke karakter van de pedagogiek, vandaag geen waarheden uitgesproken maar heb geprobeerd mogelijkheden te laten zien. Voor degenen die die mogelijkheden aantrekkelijk vinden, hoop ik dat ze inspiratie en richting kunnen bieden voor het handelen in de praktijk van opvoeding en onderwijs.

Ik koester daarnaast ook de stille hoop dat de mogelijkheden die ik heb laten zien van betekenis kunnen zijn voor beleid en politiek, met inbegrip van de discussie over de toekomst van het Nederlandse curriculum.

Ik hoop dat mijn verhaal kan motiveren om waar mogelijk tijd voor pedagogiek in te ruimen. In een onderwijscultuur die toch nog steeds sterk de andere kant op stuurt, is het voor die aandacht volgens mij nu echt de hoogste tijd.

Verder lezen

In de eerdere delen van deze serie leest u de rest van deze inaugurele rede. In deel 1 gaat het over het thema 'Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming'. Deel 2 gaat over 'Pedagogiek, een betrokken handelingswetenschap'. Deel 3 gaat over 'Wat er op het spel staat: Volwassen in de wereld willen zijn'. Deel 4 gaat over 'Subjectiverend onderwijs: Het curriculum op zijn kop'.

Noten

27) Ik verwijs hier naar de analyse van Paul Roberts in zijn boek The Impulse Society (Roberts, 2014)

28) Voor degenen die niet bang zijn voor die woorden, kunnen we dit ook het thema van de ziel of het zielenleven noemen (zie Van Riessen, 2013; zie ook Biesta, 2010b; 2017b).

29) De notie van de stoffering van de binnenwereld kwam op in een gesprek met Bram de Muynck. We konden achteraf niet meer reconstrueren wie die notie het eerst had uitgesproken.

30) Er zijn een aantal auteurs die deze vragen recent weer zijn gaan stellen in relatie met opvoeding en onderwijs – ik denk vooral aan Renée van Riessen (zie Van Riessen, 2013) en Bram de Muynck (zie De Muynck, 2016) – en in hun spoor zou ik deze kwestie graag verder willen exploreren.

31) Het is interessant en in zeker opzicht zelfs opmerkelijk dat Henri van Praag in een vermoedelijk vergeten boekje uit 1950 getiteld De zin der opvoeding: Grondslagen van een personalistische pedagogiek het feit dat de mens wordt aangesproken als het ‘oerfeit’ van de menselijke existentie benoemt (zie Van Praag, 1950, p. 43). Het humanisme dat we hier tegenkomen, en dat overigens in mijn eigen werk een cruciale rol speelt, kunnen we met Emmanuel Levinas nauwkeurig aanduiden als het humanisme van de andere mens (Levinas, 1990). Dat betekent overigens niet dat mijn humaniteit het product is van wat anderen met mij doen, maar dat mijn humaniteit, mijn subject-zijn, pas in het geding komt, pas een ‘issue’ voor mij wordt, wanneer ik aangesproken word.

Referenties

Biesta, G.J.J. (2015). How does a competent teacher become a good teacher? On judgement, wisdom and virtuosity in teaching and teacher education. In R. Heilbronn & L. Foreman-Peck (Eds), Philosophical perspectives on teacher education (pp.3-22). Oxford: Wiley Blackwell.
Biesta, G.J.J. (2014b). The beautiful risk of education. London/New York: Routledge.
Biesta, G.J.J. (2014a). From experimentalism to existentialism: Writing from the margins of philosophy of education. In L. Waks (Ed), Leaders in philosophy of education. Volume II (pp. 13-30). Rotterdam/Boston/Taipei: Sense.
Biesta, G.J.J. (2011). Disciplines and theory in the academic study of education: A comparative analysis of the Anglo-American and Continental construction of the field. Pedagogy, Culture and Society 19(2), 175-192.
Biesta, G.J.J. (2010b). Education, weakness, existence, the soul and truth: Five reminders about the basic questions of education. Ars Educandi, Volume VII, 55-79
Biesta, G.J.J. (2010a). Why ‘what works’ still won’t work. From evidence-based education to value-based education. Studies in Philosophy and Education 29(5), 491-503.
Biesta, G.J.J. (2007). Why ‘what works’ won’t work. Evidence-based practice and the democratic deficit of educational research. Educational Theory 57(1), 1-22.
Berding, J. & Pols, W. (2017). ‘Wie denk jij wel dat je bent?!’ Arendt en het verdwijnen van het gezag van leraren. In J. Berding (Red.). Aan het werk met Hannah Arendt. Professionals in onderwijs, zorg en sociaal werk (pp. 49-66). Leusden: ISVW Uitgevers.
Benner, D. (2003). Über die Unmöglichkeit, Erziehung allein vom Grundbegriff der “Aufforderung zur Selbsttätigkeit” her zu begreifen. Eine Erwiderung auf Alfred Langewand. Zeitschrift für Pädagogik 49(2), 290-304.
Benner, D. (1987). Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/München: Juventa.
Beekman, A.J. (1972). Dienstbaar inzicht. Opvoedingswetenschap als socialeplanwetenschap. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Ballauff, Th. & Schaller, K. (1970). Pädagogik: Eine Geschichte der Bildung und Erziehung, Band II: Vom 16. Jahrhundert bis zum 19. Jahrhundert. Freiburg im Breisgau: Alber.
Aristotle (1980). The Nicomachean Ethics. Oxford: Oxford University Press.
Abma, R. (2011). Over de grenzen van disciplines: Plaatsbepaling van de sociale wetenschappen. Nijmegen: Uitgeverij Vantilt.
Biesta, G.J.J. (2016). Improving education through research? From effectiveness, causality and technology, to purpose, complexity and culture. Policy Futures in Education 14(2), 194-210.
Biesta, G.J.J. (2017a). The rediscovery of teaching. London/New York: Routledge.
Biesta, G.J.J. (2017b). Touching the soul? Exploring an alternative outlook for philosophical work with children and young people. Childhood and Philosophy 30(28), 415-452.
Biesta, G.J.J. (2017c). Tussen reflexiviteit en vrijheid: ‘Bildung’ en ‘Erziehung’ als twee paradigma’s voor persoonsvorming in het onderwijs. Waardenwerk, 70/71, 85-92.
Biesta, G.J.J., Bot, J. & Dullemans, N. (2017). Leraar, hoe doe jij dat? Vakmanschap in beeld. Amersfoort: Kwintessens.
Biesta, G.J.J. & Burbules, N. (2003). Pragmatism and educational research. Lanham, MD: Rowman and Littlefield.
Biesta, G.J.J. & Stams, G.J.J.M. (2001). Critical thinking and the question of critique. Some lessons from deconstruction. Studies in Philosophy and Education 20(1), 57-74.
Biesta, G.J.J. & Stengel, B. (2016). Thinking philosophically about teaching. In D.H. Gittomer & C.A. Bell (Eds) Handbook of research on teaching. Fifth edition (pp.7-68). Washington, DC: AERA
Boele, K. (2015). Onderwijsheid. Terug naar waar het echt om gaat. Zoetermeer: Klement.
Böhm, W. (1997). Entwürfe zu einer Pädagogik der Person: gesammelte Aufsätze. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Böhm, W. (2007). Theorie en praxis: Een inleiding in het pedagogische grondprobleem. Gent: Academia Press.
Bosman, R.E. (1987). Handelingstheorie en pedagogiek. Een onderzoek naar de grondslagen van de pedagogiek. Leuven: Acco.
Braeckmans, L. (2007). Winfried Böhm en het personalisme: toelichting bij ‘Theorie en praxis’. In W. Böhm, Theorie en praxis: Een inleiding in het pedagogische grondprobleem (pp. iii-v). Gent: Academia Press.
Braeckmans, L. (Red.) (2008). De basisschool in dienst van de persoonswording van het kind. Gent: Academia Press.
Brezinka, W. (2015). Die ‘Verwissenschaftlichung’ der Pädagogik und ihre Folgen. Rückblick und Ausblick. Zeitschrift für Pädagogik 61(2), 282-294.
Carr, D. (2003). Making sense of education. London/New York: Routledge.
Derrida, J. (1990). Signature, event, context. Evanston, IL: Northwestern University Press.
Dewey, J. (1929). The quest for certainty: A study of the relation of knowledge and action. New York: Minton Balch.
Dewey, J. (1938). Logic. The theory of inquiry. New York: Henry Holt.
Dewey, J. (1988[1939]). Experience, knowledge and value: A rejoinder. In J.A. Boydston (ed.), John Dewey. The later works, 1925-1953. Volume 14: 1939-1941 (pp. 3-90). Carbondale and Edwardsville: Southern Illinois University Press.
Ecclestone, K. & Hayes, D. (2009). The dangerous rise of therapeutic education. London/New York: Routledge.
Evers, J. & Kneyber, R. (Red.) (2013). Het alternatief: Weg met de afrekencultuur in het onderwijs. Amsterdam: Boom.
Harbers, H. (1986). Sociale wetenschappen en hun speelruimte. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Horst, W. ter (2008). Christelijke pedagogiek als handelingswetenschap. Kampen: Kok.
Imelman, J.D. (1978). Plaats en inhoud van een personale pedagogiek. Een bijdrage tot begripsanalytisch en fenomenologisch denken. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Klafki, W. (1969). Zur Theorie der kategorialen Bildung. In E. Weber (Hrsg.), Der Erziehungs- und Bildungsbegriff im 20. Jahrhundert (pp.54-85). Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Kohnstamm, Ph. (1929). Persoonlijkheid in wording. Schets ener Christelijke opvoedkunde. Haarlem: H.D. Tjeenk Willink & Zoon N.V.
Kron, F. W. (1989). Grundwissen Pädagogik. Zweite, verbesserte Auflage. München: Ernst Reinhardt.
Langeveld, M.J. (1974). ‘Humanisering’ en opvoeding. In T. Tak (Red.), Moed tot zelfstandigheid. Inleidende opstellen over emancipatie en opvoeding. Meppel: Boom (pp. 36-52).
Langewand, Alfred (2003). Über die Schwierigkeit, Erziehung als Aufforderung zur Selbsttätigkeit zu Begreifen. Zeitschrift für Pädagogik 49(2), 274-289.
Levering, B. (2012). De ontwikkelingspsycholoog en de pedagoog, of Hoe de pedagogiek uit de pedagogiek verdween. In Wubbels, Th. e. a. (Red.) Du choc des opinions jaillit la lumière. Liber Amicorum Willem Koops (pp. 145-154). Amsterdam: SWP.
Levinas, E. (1990). Humanisme van de andere mens. Kampen: Kok/Agora.
Luhmann, N. & Schorr, K.E. (1979). Das Technologiedefizit der Erziehung und die Pädagogik. Zeitschrift für Pädagogik 25(3), 345–365.
Marquand, D. (2004). Decline of the public: The hollowing-out of citizenship. Cambridge: Policy Press.
Meijer, W.A.J. (2013). Onderwijs, weer weten waarom. Amsterdam: SWP.
Meirieu, P. (2007). Pédagogie: Le devoir de résister. Issy-les-Moulineaux: ESF éditeur.
Muynck, A. de (2016). Tijd voor verlangen. Persoonsvorming als toetssteen voor bevindelijke pedagogiek. Apeldoorn: Theologische Universiteit.
Neill, A.S. (1966). Freedom, not license! New York: Hart.
Onderwijsraad (2016). De volle breedte van onderwijskwaliteit. Den Haag: Onderwijsraad.
Osberg, D.C. & Biesta, G.J.J. (Eds) (2010). Complexity theory and the politics of education. Rotterdam: Sense Publishers.
Peters, R.S. (1966). Ethics and education. London: Allan and Unwin.
Praag, H. van (1950). De zin der opvoeding. Grondslagen van een personalistische pedagogiek. Haarlem: De Erven F. Bohn N.V.
Prange, K. (2005). Die Zeigestruktur der Erziehung: Grundriss der operativen Pädagogik. Paderborn: Ferdinand Schöningh.
Prange, K. (2009). Schlüsselwerke der Pädagogik. Band 2: Von Fröbel bis Luhmann. Stuttgart: Kohlhammer.
Pring, R. (2000). Philosophy and educational research. London: Continuum.
Riessen, R. van (2013). De ziel opnieuw. Over innerlijkheid, inspiratie en onderwijs. Amsterdam: Sjibbolet.
Roberts, P. (2014). The impulse society. What is wrong with getting what we want. London: Bloomsbury.
Saeverot, H. (2011). Kierkegaard, seduction, and existential education. Studies in Philosophy and Education 30(6), 557-572.
Schaller, K. (1987). Pädagogik der Kommunikation. Sankt Augustin: Verlag Hans Richarz.
Smeyers, P. and M. Depaepe (Eds)(2006). Educational research: Why ‘what works’ doesn’t work. Dordrecht: Springer.
Snik, G. (1990). Persoonswording en opvoeding. (Dissertatie KU Nijmegen). Kampen: Mondiss.
Spivak, G.C. (2004). Righting the wrongs. South Atlantic Quarterly 103(2/3), 523-581.
Stevens, L. (Red.) (2008). Leraar wie ben je? Apeldoorn: Garant.
Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Apeldoorn: Garant.
Williamson, B. (2017). Learning in the ‘platform society.’ Disassembling an educational data assemblage. Research in education 98(1), 59-82.