Hulp bij leesproblemen en dyslexie -8-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 16 maart 2021

In een tiental artikelen gaat de auteur in op leesproblemen en dyslexie. Aan de orde komt zo ongeveer alles wat hiermee te maken kan hebben. Hieronder allereerst de structuur van deze artikelenserie, die in vier hoofdstukken is verdeeld en waarvan de corresponderende artikelnummers tussen haakjes vermeld staan. Veel leesplezier!

Hoofdstuk 1: Leesproblemen en dyslexie: breinlezen

a. Leesbanen in het brein (1)
b. Leesproblemen (2)
c. Comorbiditeit (3)

Hoofdstuk 2: Leesproblemen: fonologische dyslexie

a. Fonologische dyslexie (4)
b. Hardnekkigheid (5)
c. Leessnelheid (5)

Hoofdstuk 3: Leesproblemen en dyslexie: preventie

a. Voorkomen (6)
b. Directe of taakspecifieke leesobservatie (6)
c. Toetsing en methode (7)
d. Compenseren (7)
e. Dyslexieverklaring (7)

Hoofdstuk 4: Hulp bij leesproblemen en dyslexie

a. Goed leesonderwijs (8)
b. Hulpprogramma’s (9)
c. Toegankelijkheid (10)

Deel 8 Hulp bij leesproblemen en dyslexie

De beste leeshulp voor alle leerlingen is goed leesonderwijs: speels, motiverend, multi-sensorieel, herhalend, met veel voor- en nadoen, gestructureerd en systematisch, vaak klassikaal maar ook in groepjes, vaak via directe instructie maar niet altijd. En met discipline en volharding.

Het idee is om op school bij leesproblemen extra zorg en instructie te organiseren, op een glijdende schaal van intensiteit [i]

Goed leesonderwijs

De systematische aandacht voor klankletteractiviteiten in groep 1 en 2

De term ‘Emergent literacy’ voor jonge kinderen werd het eerst gebruikt in 1966 door Marie Clay. [ii] In 1990 publiceerde Adams ‘Beginning to read: Thinking and learning About Print’. [iii]Ze concludeerde dat directe instructie op het gebied van taalklank-bewustzijn (fonologisch bewustzijn), gekoppeld aan de regelmatigheden van klankletterkoppeling (het alfabetisch principe), kenmerkend is voor effectieve instructie in beginnend lezen voor jonge kinderen. Ze was een van de eersten, die het toespitste op de (klankletter) activiteiten die er echt toe doen. In [iv] gaat het om de volgende soorten van activiteiten, waarmee kinderen zo vroeg mogelijk in aanraking moeten komen:

Luisteractiviteiten
Rijmactiviteiten
Klank-letter-activiteiten op woord- en zinsniveau
Activiteiten met syllaben (klankdelen van woorden)
Activiteiten rond begin- en eindklanken van woorden
Activiteiten met letterklanken (fonemen)
Allerlei letter- en spellingactiviteiten (alfabetisch bewustzijn)

Ontwikkeling

Mommers [v] gebruikt het boek van Nathalie Badian, ‘Prediction and prevention of reading failure’ 2000 [vi] in zijn beschrijving van de ontwikkeling van het beginnend lezen bij kleuters. De auteurs in het boek brengen naar voren dat het gevoel voor rijmen zich al heel vroeg ontwikkelt, alsook het kunnen verdelen van een gesproken woord in afzonderlijke klanken.
Sally Shaywitz[vii] merkt op dat peuters het vanaf een jaar of drie heerlijk vinden om met het ABC bezig te zijn. Ongeveer een jaar later beginnen ze afzonderlijke letters te herkennen en te benoemen.

Makkelijke en moeilijke klankletteractiviteiten

Auditieve activiteiten voor beginnend lezen kunnen makkelijker en moeilijker zijn en dit is belangrijk vanwege de heterogene samenstelling van kleutergroepen bestaande uit jongste en oudste kleuters. Zo kunnen vierjarigen meestal woorden niet analyseren op klankniveau, maar gemiddeld 50% van hen wél op woorddeelniveau (syllabeniveau). Uit een onderzoek is verder gebleken dat 60% van de zesjarigen woorden op letterklankniveau of fonemisch kan analyseren en 90 % op woorddeelniveau. [viii]; 20% van de kleuters bereiken, gemiddeld genomen, niet een voldoende niveau in taalklank- of fonologisch bewustzijn aan het eind van groep 2. Dat zijn toekomstige risicolezers.
Deze kleuters hebben behoefte aan 20 minuten per dag extra aandacht voor klankletter-activiteiten gedurende 1/3 van de schoolweek, om het niveau te bereiken om goed spellend te kunnen gaan lezen aan het begin van groep 3. [ix]

De belangrijkste voorspeller

Uit onderzoek is gebleken, dat het niveau van het fonologisch en vooral het fonemisch bewustzijn bij jonge kinderen de sterkste afzonderlijke determinant is van succes bij het technisch leren lezen. Dit is gebleken in verschillende Europese landen. Een belangrijke voorspeller van leesproblemen is de gevoeligheid voor de klankstructuur van taal in het bijzonder de klankstructuur van woorden, zoals die onder andere blijkt uit de interesse van het kind voor en de vaardigheid in rijmspelletjes. Dit gegeven is van belang voor de preventie van leesproblemen in de basisschoolperiode.

In de kleuterperiode kunnen problemen met de klankverwerking bij jonge kinderen al worden gesignaleerd.

Signalering van achterstanden

Het protocol Leesproblemen en Dyslexie, groep 1-2, biedt een checklist voor Kleuters met observaties en kleutertaken voor de zeven tussendoelen voor ontluikende geletterdheid. Een digitale versie staat op www.expertisecentrumnederlands.nl
Tips voor goed beginnend lezen voor kleuters:

Kleuters hebben expliciete begeleiding nodig in de ontwikkeling van hun woordenschat, zinsbouw, uitspraak en taalklanken. Kinderliteratuur verschaft hierbij een goed taalmodel. Er moet gelegenheid zijn om bij en over het prentenboekverhaal te praten en naar aanleiding van het verhaal te spelen, waardoor sociale situaties voor het leren van taal en lezen ontstaan. Vroegtijdig aandacht besteden aan beginnend lezen leidt echt niet tot latere leesproblemen.
Het herhaald samen lezen van verhalen in grote knieboeken en bijpassende kleine boeken, vormt daarvoor een uitstekende context, omdat dat gezellig en betekenisvol blijft voor dreumesen, peuters en kleuters en ze er gemotiveerd voor blijven.
Het functioneel gebruik van gedrukte taal moet je combineren met de aandacht voor het fonemisch bewustzijn, gericht op letters en op klankletterkoppeling.
Maak gebruik van een gestructureerd maar speels programma voor de bevordering van het fonologisch en fonemisch bewustzijn. [x]
Gebruik ‘Letters in Beweging’. [xi] Zie ook de ‘de Voorschotbenadering’ en ‘Samenwerking en overdracht’ in [xii].

Zie ook de map Fonemisch bewustzijn (CPS)

https://www.cps.nl/publicaties-uitgeverij/1401/alle-boeken/2158/werkmap-fonemisch-bewustzijn

En: https://www.bibliotheek.nl/catalogus/titel.315169168.html/klankletteractiviteiten-met-kleuters/ ISBN-13 978-90-79336-06-7

Een professioneel denkkader voor goed leesonderwijs in groep 3

Bosman en Schraven: om zo effectief mogelijk leesinstructie te kunnen geven is het van belang dat je op de hoogte bent van de basisoefeningen van het lezen en spellen. Daardoor herken je sneller de mogelijke leesproblemen en weet je hoe je die problemen op korte termijn kan ondervangen met behulp van de mogelijkheden van een goede methode voor aanvankelijk lezen. Hierna volgen enkele aanbevelingen voor goed leesonderwijs in groep 3. Grotendeels gebaseerd op [xiii].

Aanleren van letters

Elke letter wordt vanaf het begin van groep 3 zowel gelezen als gestempeld en geschreven. Met alle al aangeleerde letters worden meteen nieuwe betekenisvolle woorden gestempeld en gelezen. Zodra er meer letters geleerd zijn, worden juist met die letters zoveel mogelijk nieuwe combinaties in woorden gelegd en gestempeld en wordt het lezen van meerdere medeklinkers achter elkaar geoefend.

Ordenen van letters en klanken

Bij het aanleren van de letters wordt elke letter onmiddellijk gesorteerd. Zo zijn er de lange klanken (aa, ee, oo, uu), de korte klanken (a, e, i, o, u) en tweetekenklanken (ie, oe, eu, ui, au, ou, ei, ij). Deze ordening geeft je leerlingen houvast in de klankzuivere periode. Tevens kan er in veel gevallen een denkregel bij worden aangeboden. Bijvoorbeeld bij de ‘aai-ooi-oei- woorden’ zegt je: Je hoort en ‘j’, maar je stempelt een ‘i’.

Klankgebaren

Bij het oproepen van de klank bij de letter (lezen) en de letter bij de klank (spellen) is motorische ondersteuning door middel van een klankgebaar zeer wenselijk. Op internet is veel informatie over het gebarenalfabet beschikbaar.

Ook het werken met schuurletters om de tastzin in te schakelen valt in dit advies.

Het motorisch geheugen is een relatief sterk geheugen. [xiv]

Klankzuivere woorden oefenen

In de klankzuivere periode, die loopt van het begin tot ongeveer halverwege groep 3, leren je leerlingen met alle letters te lezen en te stempelen en korte zinnen te lezen. Dit wordt per woord vaak en veelzijdig herhaald om te komen tot directe woordherkenning. Het ‘woord-model’ dat de spelling, uitspraak , motoriek en betekenis van woorden codeert in een neurologisch netwerk, wordt permanent opgeslagen en maakt snelle woordherkenning mogelijk.[xv] Betreffende neurologische ‘codeer-vaardigheden’ voorspellen 80 tot 90 % van leesbegrip in groep 4 en 5 en voorspelt bijna 40% van leesbegrip in het voortgezet onderwijs. [xvi]

Auditieve analyse voor het spellen en schrijven

Auditieve analyse is een hulpoefening voor het spellen of schrijven van woorden: het in de juiste volgorde zeggen van de klanken (fonemen) van een woord. Dat wordt ook al in groep 2 gedaan. Ook is het van belang dat er in groep 3 onmiddellijk geoefend wordt met woorden met meerdere medeklinkers achter elkaar. Met behulp van de letterdoos kun je kinderen woorden spellend na laten leggen bij dagelijkse dictees in de vorm van oefening. De auditieve analyse worden hierdoor sterk bevorderd.

Auditieve synthese voor het leren lezen

Auditieve synthese is een hulpoefening voor het lezen. Om het vloeiend lezen te bevorderen (en spellend lezen te voorkomen) is het zingend of met verlengde klankwaarde aanbieden van de woorden aan te bevelen.

Het woord raam wordt niet als r-aa-m aangeboden, maar (zingend) als rrraaaaaammmm, zonder pauzes tussen de klanken.

Het is heel preventief als dit al vanaf de kleutergroepen zo wordt gedaan. Je vermijdt dat kinderen andere letterklanken horen dan de letterklanken van het woord. Klanken in woorden lopen namelijk in elkaar over en een losse /b/ klinkt ander dan een /b/ in /boek/. Door de letter b en de letter oe afzonderlijk te leggen of te stempelen worden ze door je leerlingen beter onderscheiden qua klank.

De niet-klankzuivere periode

Deze periode start halverwege groep 3 nadat alle letters zijn aangeboden en geoefend en loopt feitelijk door tot in groep 8. Het gaat om het snel en precies lezen en spellen van steeds complexere woordstructuren van medeklinkercombinaties, meerlettergrepige woorden en niet klankzuivere woorden. De leerlingen leren dat niet alle woorden uitgesproken worden zoals ze gedrukt staan, of geschreven worden zoals ze uitgesproken worden: /m-oo-ju/ wordt ‘mooi’ .
In de niet-klankzuivere periode wordt bij het dictee geleerd om eerst na te denken, bijvoorbeeld bij welke categorie hoort dit woord, door de regel die erbij hoort te noemen, waarna de kinderen pas het woord opschrijven.
De oefendictees van de week bevatten alle al aangeleerde categorieën en niet een beperkt aantal.

Effectief voorbeeldgedrag

Voor het spellen, is het belangrijk dat je leerlingen de letters niet op de kop waarnemen. Bij de ‘s’ en de ‘z’ en bij de ‘b’, ‘d’ en ‘p’ kunnen namelijk gemakkelijk omkeringen ontstaan. Tijdens de instructie is het van belang dat alle leerlingen met hun gezicht naast en niet voor je je zitten, zodat ze goed kunnen zien wat je doet.

Eerst nauwkeurig en steeds vlotter lezen met begrip in groep 4

Naast het leren lezen en spellen van nieuwe woordtypen, is er ook aandacht voor het herhalen van reeds geleerde woordtypen. Je leerlingen verhogen ook steeds meer hun snelheid van de directe woordherkenning. Het lezen van zinnen verloopt daardoor steeds vlotter, waardoor het nadenken tijdens het lezen van een tekst beter mogelijk wordt. Dit is een belangrijk aandachtspunt omdat lees- en begripsproblemen ook tempo-problemen kunnen zijn.
In de hogere groepen moet snelle woordherkenning en vloeiend en met begrip lezen van zinnen worden onderhouden. Rasinsky ontwikkelde voor groep 4 de volgende (hier aangepaste) algemene opzet voor lessen in vlot en vloeiend technisch lezen. [xvii]

Directe instructie

Je leerlingen lezen een tekst uit de vorige les aan jou of een medeleerling voor en letten op nauwkeurig, vlot en goed geïntoneerd lezen.
Maak bij een tekst een lijstje met moeilijke woorden uit de tekst. Oefen die hardop lezend en laat dan pas de hele tekst stil lezen. Instrueer steeds de klank-letter-koppelingen waarmee kinderen nog moeite hebben.
Je introduceert een nieuwe korte tekst en leest deze twee of drie keer voor, terwijl de leerlingen in stilte, zo nodig sub-vocaal en fluisterend, meelezen en bijwijzen.
Je praat met je leerlingen over de ‘soort’ tekst en over de inhoud van de tekst en vat de tekst in eigen woorden samen. Je laat horen hoe je dat doet.

Begeleid lezen

Laat de kinderen letterclusters en woorddelen in één keer lezen.
Bespreek de frasering van woordgroepen, intonatie en pauzes in zinnen.
Lees dialogen als spreektaal, laat het verschil horen tussen een vraag, uitroep en bewering en laat de emoties van verhaalfiguren horen.
Doe dat nog een keer voor met de tekst. Laat kinderen dat nadoen.

Herhaald oefenen

Je maakt leesduo’s. Elke leerling leest drie keer de tekst hardop voor, terwijl de andere leerling luistert en ondersteuning en aanmoediging biedt. Geen klassikale leesbeurten.
Je leerlingen kiezen zelf drie of vier woorden uit de tekst die ze moeilijk vonden en oefenen die nog een keer hardop en fluisterend.
Je leerlingen nemen een kopie van de tekst mee naar huis om deze aan ouders, broertjes of zusjes op aantrekkelijke wijze voor te lezen. Werk aanvankelijk met korte teksten.
De leerlingen lezen de dag erop op school de tekst nog een keer hardop aan jou voor en e controleert op nauwkeurigheid, intonatie en begrip en op tempo. Nogmaals: geef geen klassikale leesbeurten, die zijn echt niet effectief.

Nog enkele kenmerken van beginnend lezen in groep 4

Nieuwsgierigheid, kennis, plezier en leesmotivatie staan voorop in je leesonderwijs. Je leerlingen ervaren succes bij het leren lezen, waarbij het leesplezier behouden blijft en niet wordt tegengewerkt door een betekenisloze leesdidaktiek of door concurrerend klassikaal lezen met leesbeurten.
Het is belangrijk specifieke leesmoeilijkheden te oefenen in een betekenisvolle context. Een zelf gekozen leestekst biedt zo’n context. Eerst wordt de tekst gelezen, daarna kan er op woord- of zinsniveau geoefend worden met de leesmoeilijkheden die aan de orde zijn. Tenslotte keren de leerlingen weer terug naar de hele tekst: lezen – oefenen – lezen.
Het oefenen van rijtjes woorden met specifieke leesmoeilijkheden is effectief, maar zin- en tekstkezen met daarin de technisch moeilijke woorden wordt steeds belangrijker. Het gaat om een korte activiteit die vaker wordt herhaald: oefenen met woorden- vloeiend zinnen lezen met de woorden-tekstlezen.
Hoewel het oefenen van de techniek van het lezen centraal staat is het belangrijk aandacht te besteden aan het begrijpen van de woorden en zinnen om de hele tekst te begrijpen. Dit gebeurt vooral door met de leerlingen te praten en hardop te denken over de leesinhoud voor, tijdens en na het lezen. [xviii]

Geraadpleegde literatuur

In de vier artikelen worden leesproblemen, inclusief (fonologische) dyslexie, besproken tegen de achtergrond van neurolinguïstisch onderzoek. Een goede daarvoor is nog steeds het werk van de onderzoeksgroep van Shaywitz in het ‘Yale Center for Dyslexie’. Andere bronnen zijn te vinden in het werk van David Kemmerer (2015), van Brigitte Stemmer en Harry A. Whitaker (2009) en van Erika Hoff en Marilyn Shatz (2009). In Nederland gaat het om het onderzoeks-werk van Peter Hagoort aan het Neurobiology of Language Department. Een goed overzicht uit 1995 geeft het boek Dyslexia; Theory & Practice of Remedial Instruction, van Diana Brewster Clark en Joanna Kellogg Uhry. En Dyslexie; Theorie, diagnostiek, behandeling van J.J.Domont uit 1991. Het beste recente overzichtswerk is ‘Dit is dyslexie; achtergrond en aanpak’ van Aryan van der Leij uit 2017. Goed bekend zijn ook de uitgebreide en praktische Protocollen Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands, voor groep 1 en 2, groep 3 en voor groep 5 tot en met 8; respectievelijk uit 2010, 2011 en 2011. Betrokken auteurs zijn van Druenen, Gijsel, Scheltinga, Verhoeven en Wentink. In ‘Bestaat Dyslexie?’ (Levering, 2020) vind je veel zinvolle reflexie op het fenomeen van leesproblemen en dyslexie, door enkele gerenommeerde Nederlandse leesdeskundigen.

Zie tot slot ook:

Wat zijn beschermende factoren voor leerlingen met dyslexie? Terry van de Beek, https://wij-leren.nl/beschermende-factoren-veerkracht-dyslexie.php
Dyslexievriendelijk onderwijs: 6 tips! https://www.linkedin.com/pulse/dyslexievriendelijk-onderwijs-6-tips-terry-van-de-beek-nouws/
Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie; Anna Bosman. https://wij-leren.nl/dyslexie-depressie.php
Heeft elke dyslecticus dyslexie? Tije de Vos. https://wij-leren.nl/dyslexie-test.php
Dyslexie, Anna Bosman; https://wij-leren.nl/dyslexie.php
Dyslexie of leesprobleem? Anna Bosman, https://wij-leren.nl/video.php?s=Dyslexie_of_leesprobleem?
Dyslexie - kenmerken – tips Arja Keppel. https://wij-leren.nl/dyslexie-kenmerken.php [xix]
Dyslexie tijdig signaleren; Terry van Beek; https://wij-leren.nl/dyslexie-tijdig-signaleren.php

[i] Dyslexie, andere’ leesproblemen en andersdenkenden; K. van den Bos (2020) in (92).

[ii] Marie Clay, 1966. https://readingrecoverysrvusd.webs.com/Marie%20M.%20Clay's%20Theoretical%20Perspective.pdf

[iii] ‘Beginning to read: Thinking and learning About Print’ ; Adams, 1990. Phonological Awareness Handbook for Kindergarten and Primary teachers; The International Reading Association; 1998.

[iv] “Phonemic Awareness in Young Children’; Adams, Foorman, Lundberg en Beeler. Phonemic Awareness in young Children; Snow, Burns, Griffin,1998.

[v] De wereld van het jonge kind, jrg, 29, nr. 8; Mommers, 2002.

[vi] ‘Prediction and prevention of reading failure’; Badian, 2000.

[vii] Hulpgids Dyslexie, een nieuw en volledig op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen; Shaywitz, 2005. Zes stadia van leesontwikkeling: Chall 1983: in Stages of Reading Development; 1996.

[viii] ‘Prediction and prevention of reading failure’; Badian, 2000.

[ix] Preventing Failure in Early Treading Programs; a summery of research and Instructional Best Practice; Honig, Internet. En: Instructional Strategies for Kindergarten and the Primary Grades; In: Preventing Reading Difficulties in Young Children; National Research Council; WWW. Nap.edu

[x] https://www.bibliotheek.nl/catalogus/titel.315169168.html/klankletteractiviteiten-met-kleuters/ ISBN-13 978-90-79336-06-7

[xi] ‘Letters in Beweging’ https://www.bereslim.nl/wetenschap/onderzoek-letters-in-beweging.html en Bouw (www.dedicom.nl)

[xii] Protocol Leesproblemen en Dyslexie, groep-3; van den Bos, Lutje, Spelberg en Eleveld 2004; In: van der Leij, 2017.

[xiii] Tips voor de praktijk, zo leer je kinderen lezen en spellen in groep 3; Schraven, Bosman, 2007. http://www.annabosman.eu/documents/BosmanSchraven2007a.pdf

[xiv] The Brain Book; Carter, 2009.

[xv] Law and Cupples, 2015.

[xvi] Preventing Failure in Early Treading Programs; a summery of research and Instructional Best Practice; Honig, Internet. En: Instructional Strategies for Kindergarten and the Primary Grades; In: Preventing Reading Difficulties in Young Children; National Research Council; WWW. Nap.edu

[xvii] The Fluent Reader (2nd Edition): Oral & Silent Reading Strategies for Building Fluency, Word Recognition & Comprehension; Rasinsky, 2003. https://www.amazon.com/Fluent-Reader-2nd-Recognition-Comprehension/dp/0545108365

[xviii] https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/uploads/2018/12/SaZ-K-Voortgezet-technisch-lezen.-Doelen-en-resultaten.pdf https://wij-leren.nl/aantrekkelijk-effectief-leesonderwijs.php

Filipiak, 2015.

[xix]

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!