Leesproblemen en dyslexie: leesproblemen -2-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 28 november 2020

In een tiental artikelen gaat de auteur in op leesproblemen en dyslexie. Aan de orde komt zo ongeveer alles wat hiermee te maken kan hebben. Hieronder allereerst de structuur van deze artikelenserie, die in vier hoofdstukken is verdeeld en waarvan de corresponderende artikelnummers tussen haakjes vermeld staan. Veel leesplezier!

Hoofdstuk 1: Leesproblemen en dyslexie: breinlezen

a. Leesbanen in het brein (1)
b. Leesproblemen (2)
c. Comorbiditeit (3)

Hoofdstuk 2: Leesproblemen: fonologische dyslexie

a. Fonologische dyslexie (4)
b. Hardnekkigheid (5)
c. Leessnelheid (5)

Hoofdstuk 3: Leesproblemen en dyslexie: preventie

a. Voorkomen (6)
b. Directe of taakspecifieke leesobservatie (6)
c. Toetsing en methode (7)
d. Compenseren (7)
e. Dyslexieverklaring (7)

Hoofdstuk 4: Hulp bij leesproblemen en dyslexie

a. Goed leesonderwijs (8)
b. Hulpprogramma’s (9)
c. Toegankelijkheid (10)

Deel 2 Leesproblemen en dyslexie: leesproblemen

Gemiddeld genomen hebben ongeveer 20% van de mensen een geschiedenis van moeizaam leren lezen. In ‘Leesproblemen en dyslexie groep 1-2’ uit 2010 wordt melding gemaakt van 10% van de leerlingen die op de basisschool moeite hebben met lezen. Naar schatting verlaat in Nederland zelfs twintig tot dertig procent van de leerlingen met onvoldoende leesvaardigheid de school.[i] Deze percentages wisselen per taal en per bron.

Het gaat om één, enkele of alle van de hierna genoemde leesproblemen.

Langzame woordbenoeming; Speed/naming Deficit.
Begripsproblemen; Comprehension Deficit.
Klankletterproblemen; Phonological Deficit.

In een plaatje:

[ii]

Hoe deze leesproblemen precies samenhangen met het goed functioneren van de hiervóór genoemde breingebieden is niet volledig opgehelderd.

Het lijkt onwaarschijnlijk dat leesproblemen alleen kunnen voortkomen uit het disfunctioneren van het breingebied dat verantwoordelijk is voor het fonologische en fonemische leesproces in de hersenen.

Waarschuwing

Er wordt in de literatuur voor gewaarschuwd leesproblemen niet in allerlei subgroepen onder te verdelen. Geen enkele classificatie of onderverdeling van bijvoorbeeld ‘dyslexie’ werd in 1995 ondersteund door een uitgebreide hoeveelheid onderzoek waarmee je verschillende remediërende hulpprogramma’s zou mogen rechtvaardigen.[iii] Hierna volgt de toelichting op enkele van de genoemde leesproblemen.

Langzame woordbenoeming (Speed/naming Deficit)

Bij deze lexicale dysfunctie gaat het om niet geoefende, verstoorde of beschadigde neurologische verbindingen voor de directe woordherkenning. [iv] Overeenkomstig de duale-route-theorie van lezen is de indirecte, niet-lexicale klankletter-route, wél in tact. Deze intacte fonologische route maakt correct spellend lezen van pseudowoorden en regelmatig gespelde woorden nog wel mogelijk via de beheerste letterklankkoppelingen.

Maar onregelmatig gespelde woorden en moeilijke nieuwe woorden raken niet of nauwelijks geautomatiseerd: resulterend in langzame woordbenoeming. Volgens Nancy Mather en Barbara Wendling[v] gaat het om een soort dyslexie gekenmerkt door moeite met directe en snelle woordherkenning’. Vervolgens kunnen lezers met dit leesprobleem veel woorden niet snel als één geheel herkennen. Juist het oefenen van pseudo-woorden of het oefenen van het identificeren en decoderen van letterpatronen in onregelmatige en nieuwe woorden, zou misschien kunnen helpen. [vi]

Kortom: de afwezigheid van een intacte directe en snelle breinroute voor het opbouwen van de snelle woordherkenning leidt tot het foutief of niet snel identificeren en uitspreken van veel (nieuwe) woorden bij het lezen.

‘Surface dysgrafia’ bij het schrijven, komt voort uit de verstoring van de zelfde ontbrekende lexicale route. De meeste schrijffouten komen voor in onregelmatig gespelde woorden waardoor een fonologische route die wél in takt is, leidt tot het schrijven van ‘gedaan’ als ‘gudaan’.

Begripsproblemen (Comprehension Deficit)

Deze lezers proberen te lezen met een niet ontwikkeld, verstoord of beschadigd semantisch systeem in het brein en maken daardoor begripsmatige fouten. [vii] Typerende symptomen van ‘Deep Dyslexia’ is de verstoring van leesbegrip en het spreken in qua betekenis onbedoelde klanken, woorden en woordgroepen (parphasias). Bij ‘Deep dyslexia’ kan bos bijvoorbeeld gelezen worden als boom.

Natuurlijk kan dit leesprobleem ook te maken hebben met te weinig kennis en een te kleine woordenschat. Een semantische dysfunctie komt ook voor bij een verlies van bestaande capaciteit om te lezen als gevolg van een hersentrauma die de linkerkant van de hersenen heeft aangetast. Begripsproblemen bij het lezen kunnen goed visueel, met steun van film en afbeeldingen ondersteund worden, beter dan alleen via gedrukte woorden. Daarbij moet de lezer die het gedrukte woord wil ontcijferen, gebruik kunnen maken van bronnen van kennis op een hoger niveau: een grote woordenschat en een goed redeneervermogen.

Stimuleer dit ‘leesdenken’: gebruik van de context + het kijken naar de striptekeningen bij de tekst + het eerst luisteren naar de tekst = het langzaam maar nauwkeurig lezen met begrip. [viii]

De verstoring van de lexicale-semantische route hangt ook samen met fouten in het betekenisvol schrijven van woorden: ‘semantische paragraphia’. Het resulteert vaak in een verminderd vermogen om effectief gebruik te maken van de schriftelijke expressie. [ix]

Hardnekkig letter-voor-letter lezen

Bij Letter-voor-letter lezen gaat het om een verstoring al vroeg in het proces van leren lezen: een slechte visuele identificatie van letters. Er zou weinig bewijs zijn voor een verband tussen visueel ruimtelijke en visueel-motorische dysfuncties en de latere leesvaardigheid. Dit is echter een eenzijdig standpunt, voortkomend uit een fixatie op fonologische dyslexie. Milene Bonte [x]merkt op: wat wel typerend is voor ‘dyslexie’ is een minder optimale informatie-verwerking in visuele gebieden die belangrijk zijn voor letter- en woordherkenning.

Hoewel meer onderzoek nodig is, is dit waarschijnlijk een gevolg van een minder optimale leesontwikkeling en niet zozeer een oorzaak van ‘dyslexie’. Het gaat hier nog niet over fonologische dyslexie (Phonological Deficit) dat apart wordt besproken in een volgend (vierde) artikel.

Als een kind hardnekkige problemen heeft met het herkennen van letters, dient altijd de vraag gesteld te worden of het kind wel goed kan zien.

Het visuele proces vindt plaats in de primaire visuele cortex van het brein ofwel in de ‘Letterbox’. Zie de occipitale gebieden, de blauwe en rode gebieden, in de breinafbeelding. Dit leesonderdeel gaat aanvankelijk langzaam, vaak door eerst het afzonderlijk noemen van de letters van een woord. Een hardnekkige traagheid kan samenhangen met een zwakke visuele verwerking van informatie en kan daardoor het latere vloeiend lezen beïnvloeden.

Deze lezers zijn niet in staat woorden goed te lezen, zelfs niet via de langzame en spellende letter-klankroute. Er is bijvoorbeeld een sterk woordlengte-effect: lange woorden worden moeizaam gelezen. [xi] Zogenoemde directionele ‘dyslexie’ kan opvallen door een links-rechts verwarring en een neiging om visueel gedesoriënteerd te raken. De term wordt ook af en toe gebruikt bij de verwisseling van letters als p en b of d en b, met verwarring over de 'richting' van de letters. [xii]

Woordherkenning

Onderzoeken waarbij de oogbewegingen van lezers worden gevolgd tonen aan dat een geoefende lezer bij vijftig tot tachtig procent van de woorden pauzeert. Hij moet zich op woorden fixeren om ze te kunnen zien en dat gaat heel snel. Gedurende deze zogenoemde saccade, een snelle beweging van de ogen die tot doel heeft een nieuw fixatiepunt te vinden, wordt het woordbeeld van de vorige woordfixatie onderdrukt, voordat een volgende woord wordt gefixeerd.

Leesonderzoekers de Universiteit van Tel Aviv in Israël vonden in 2010 bijvoorbeeld een soort leesprobleem dat men ‘aandachts-dyslexie’ noemde, waarin kinderen letters correct identificeren, maar tijdens het lezen last hebben van verspringende letters tussen de woorden in de zinnen.[xiii] Dit is minder bij het lezen van woorden in lijsten dan met woorden in lopende tekst. [xiv] Denk aan het verschil in leesprestaties op de Drie-Minuten-Test (losse woorden lezen) en op de AVI -toets (tekstlezen). Zie ook in de breinafbeelding het gebied ‘Top-down attention and serial reading’.

In een WISC-afname kan blijken dat de organisatie van de ruimtelijke waarneming redelijk is, maar dat een leerling zwakker is met doolhoven, plaatjes ordenen, onvolledige tekeningen, substitutie-taken en vooral met symboolverwerking. Dan kan er sprake zijn van een visueel en/of neuropsychologische dysfunctie dat ten grondslag ligt aan de moeite met lezen. Dan gaat het dus , nogmaals, niet om een fonologische dysfunctie. [xv]

Visuele dysfunctie

Een visuele dysfunctie kan met andere woorden leiden tot leesproblemen. Sommige kinderen hebben een gebrekkige visuele discriminatie. Ze hebben moeite met het zien van kleine optische verschillen in letters en woorden.

De meest voorkomende fouten zijn de volgende letterverwarringen [xvi] [xvii]:

w/v, r/z, r/l, k/h, m/n, oo/oe
m/w, u/n, d/p//b/q, u/n, f/t/j
dorp in plaats van drop, flim in plaats van film

Letter- en klankverwarring

Een combinatie van letterverwarring en letterklankproblemen is extra problematisch. De meest voorkomende fouten zijn verwisseling van klanken die fonetisch overeenkomst vertonen: ui/eu, eu/u, uu/ui, eu/uu; a/o, f/v, s/z. oo/oe; w/b, ee/i, ie/i, o/u.

Verder gaat het om de verwisseling van de lettervolgorde, om letterweglatingen, letter-toevoegingen, letter-vervangingen, en het onherkenbaar verminken van woorden in dictees. En ook om de moeite met auditieve analyse en synthese. Veel kinderen kunnen deze leesfouten maken en dat is dan niet meteen fonologische dyslexie. [xviii]

Ook deze leesproblemen dienen meteen geconstateerd en ondervangen te worden, waarbij er geen week mag worden gewacht om het kind te ondersteunen en extra te laten oefenen.

Veel methoden voor technisch lezen hebben daarvoor goede voorzieningen.

Wacht je tot een volgend EMT- of AVI-meetmoment, dan ben je vaak te laat, stapelen de leesproblemen zich op en veranderen ze in hardnekkige achterstanden. Houd de vinger aan de pols.

Geraadpleegde literatuur

In deze tien artikelen worden leesproblemen, inclusief (fonologisch) dyslexie, besproken tegen de achtergrond van neurolinguïstisch onderzoek. Een goede daarvoor is nog steeds het werk van de onderzoeksgroep van Shaywitz in het ‘Yale Center for Dyslexie’. Andere bronnen zijn te vinden in het werk van David Kemmerer (2015), van Brigitte Stemmer en Harry A. Whitaker (2009) en van Erika Hoff en Marilyn Shatz (2009). In Nederland gaat het om het onderzoeks-werk van Peter Hagoort aan het Neurobiology of Language Department. Een goed overzicht uit 1995 geeft het boek Dyslexia; Theory & Practice of Remedial Instruction, van Diana Brewster Clark en Joanna Kellogg Uhry. En Dyslexie; Theorie, diagnostiek, behandeling van J.J.Domont uit 1991.

Het beste recente overzichtswerk is ‘Dit is dyslexie; achtergrond en aanpak’ van Aryan van der Leij uit 2017. Goed bekend zijn ook de uitgebreide en praktische Protocollen Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands, voor groep 1 en 2, groep 3 en voor groep 5 tot en met 8; respectievelijk uit 2010, 2011 en 2011. Betrokken auteurs zijn van Druenen, Gijsel, Scheltinga, Verhoeven en Wentink. In ‘Bestaat Dyslexie?’ (Levering, 2020) vind je veel zinvolle reflexie op het fenomeen van leesproblemen en dyslexie, door enkele gerenommeerde Nederlandse leesdeskundigen.