Leesproblemen en dyslexie: Preventie -7-

  Geplaatst op 2 maart 2021

Filipiak, P. (2021). Leesproblemen en dyslexie: Preventie -7-.
Geraadpleegd op 22-10-2021,
van https://wij-leren.nl/leesproblemen-dyslexie-toetsing-methode-dyslexieverklaring-deel-zeven.php

In een tiental artikelen gaat de auteur in op leesproblemen en dyslexie. Aan de orde komt zo ongeveer alles wat hiermee te maken kan hebben. Hieronder allereerst de structuur van deze artikelenserie, die in vier hoofdstukken is verdeeld en waarvan de corresponderende artikelnummers tussen haakjes vermeld staan. Veel leesplezier!


Hoofdstuk 1: Leesproblemen en dyslexie: breinlezen

a. Leesbanen in het brein (1)
b. Leesproblemen (2)
c. Comorbiditeit (3)

Hoofdstuk 2: Leesproblemen: fonologische dyslexie

a. Fonologische dyslexie (4)
b. Hardnekkigheid (5)
c. Leessnelheid (5)

Hoofdstuk 3: Leesproblemen en dyslexie: preventie

a. Voorkomen (6)
b. Directe of taakspecifieke leesobservatie (6)
c. Toetsing en methode (7)
d. Compenseren (7)
e. Dyslexieverklaring (7)

Hoofdstuk 4: Hulp bij leesproblemen en dyslexie

a. Goed leesonderwijs (8)
b. Hulpprogramma’s (9)
c. Toegankelijkheid (10)


Deel 7 Toetsing en methode

Het is in de preventie lastig om te bepalen wat je onder een ernstig of hardnekkig leesprobleem verstaat. Het is in het onderwijs gangbaar om leeropbrengsten in het onderwijs uit te drukken in toetsscores. Het lezen wordt getoetst in een toetssituatie en de scores worden omgezet in getallen. Vervolgens worden die getallen weergegeven in relatieve percentages, vaak uitgedrukt in klassikale relatieve leesnormen A tot en met E of I tot met V. En tot slot moeten die weer geïnterpreteerd worden op basis van grafieken om te achterhalen wat de leesproblemen waren.

De observatie-en diagnose-afstand tot het leesprobleem wordt via deze vorm van meten kunstmatig vergroot.

Tot een risicovolle leesgroep in de klas behoren zegt eigenlijk niet zo veel.

Meer observeren en minder toetsen

Beter is het om tijdens het alledaagse lesgeven concreet te observeren wat nog niet lukt en precies dát meteen te verhelpen. Dit is afhankelijk van je professionele denkkader en je onderwijservaring en niet van het toetsen. Van der Leij pleit er terecht voor om te kijken naar de individuele concrete tekorten op basis van de pedagogische hulp en de leesondersteuning die al wordt geboden. Wat slaat wel en niet aan? [i]Dit geldt zowel voor kinderen met een leesachterstand als voor kinderen waarin de leesproblemen uitmonden in zoiets hardnekkigs als fonologische dyslexie.

In het Protocol Leesproblemen en Dyslexie groep 1-3, wordt uitgebreid stilgestaan bij methodegebonden en vooral bij methode-onafhankelijke toetsing. Het lijkt wel of uitgebreide externe toets-systemen ongemerkt het leesonderwijs zijn gaan domineren.
Anna Bosman [ii]: Uiteraard zijn er de nodige studies die laten zien dat er een licht verband bestaat tussen leesniveau en de prestaties op diverse cognitieve testen, zoals visuele, auditieve en geheugentesten en op taken die executieve functies meten. Helaas is dit beeld niet consistent en als de correlaties al significant zijn, dan overstijgen ze de 0.30 niet. Het betekent dat een vermeende oorzaak maximaal 9% van de variantie verklaart; dus 91% wordt door iets anders verklaard.

Onderwijs mag niet worden gereduceerd tot de verschillen tussen betere en zwakkere leerlingen.

Vermijd altijd een opeenstapeling van leestekorten bij alle leerlingen door toedoen van het vertragend effect van je toetskalender.
Het data-gedreven leesonderwijs met normgerichte toetsen heeft beperkingen. Op zich zegt een score van een E-niveau van 10% laag scorende leerlingen in je groep nog niet zoveel. Dat geldt ook voor een normgerichte niveau-aanduidingen dat 20% van je leerlingen ver boven een bepaald gemiddelde uitkomen in hun leesprestaties.

Voorbeeld Veilig leren lezen [iii]

Via de begeleide oefening van en contact met je leerlingen krijg je al dagelijks een goe­d beeld van de leesvorderingen en leesproblemen van je leerlingen. Daarvoor zijn er methode-gebonden controletaken in de werkboekjes voor alle aspecten van het leesproces.
Verder zijn er de Woord- en Controledictee ’s met betrekking tot letterclusters, spelling-patronen en woorden met meer dan één lettergreep. Er is zelfs ook een controlemogelijkheid in de Leesboekjes waarin ook wordt gekeken naar de nauwkeurigheid en het leestempo.

De uitgave Veilig & vlot is voor deze kinderen van grote waarde. Hiermee kunnen ze woorden met specifieke spellingpatronen automatiseren en kun je horen of dat lukt. Bij elke kern is er een controletaak in het Veilig & Vlot boekje voor het nauwkeurige en snelle woordlezen.
De kopieerbladen uit Woordzetter kunnen ook goede diensten bewijzen. In deze map zijn onder andere bladen opgenomen waarmee op systemati­sche wijze de al eerder aangeboden leerstof kan wor­den herhaald. Het meeste rendement hebben deze bladen als ze onder begeleiding worden gedaan. Bij elke kern zijn specifieke oefeningen ontworpen die naadloos aansluiten op de oefenstof van de methode. Omdat de kinderen direct feedback krijgen en omdat kinde­ren het als een voorrecht ervaren om op de computer te mogen werken, is dit middel bij uitstek geschikt om zwakke lezers extra oefening te geven.

Ten slotte is het herhaald lezen van teksten een goe­de manier om vlotter te gaan lezen. Je kunt hiervoor bijvoorbeeld de maantjes en de raketjes gebruiken. Als een leerling zichtbaar achterstand gaat vertonen, kun je extra hulp gaan bieden. De steraanpak binnen Veilig leren lezen is ook hier de aangewezen weg. De leerling doet tijdens deze periode zoveel mogelijk mee met de groepsleesles. De fysieke klasse-assistent, onmisbaar in groep 3, houdt intensief met jou contact. Vermeden moet worden dat er gewerkt wordt met andere materialen en toetsen dan de methodische materialen. In de Gebruikswijzer uit 2003 vond je al een paragraaf over onderkenning van dyslexie.

In de Veilig Leren Lezen-versie van 2014, de Kim-versie, vind je overeenkomstige mogelijkheden die zijn aangepast aan de zogenoemde ‘Steeds één letter-aanpak’. [iv] Er zijn vier voldoende methodische toetsmomenten in groep 3. Deze momenten vormen de kern van het methode-gebonden leerlingvolgsysteem bij bijvoorbeeld Veilig leren lezen.

Verlaag daarmee de werkdruk die wordt veroorzaakt door te veel en te dubbel toetsen en door veel te veel administratie.

En gebruik de vrijkomende energie voor echt contact met je leerlingen. Het toetsen is in de afgelopen vier decennia uit de hand gelopen vanwege een overmatige externe controledwang. Deskundigen die protocollen bedenken voor het onderwijs, hoe goed die op zich ook zijn, hoeven ze meestal niet zelf uit te voeren.
Veel methoden voor aanvankelijk en voortgezet technisch lezen bevatten een uitstekend leerlingvolgsysteem, met goede diagnostische mogelijkheden aan de hand van criterium-gerichte observatie en toetsing en met gerichte, aansluitende leeshulp. Waarvoor is een extern geprotocolleerd volgsysteem nog nodig bij het gebruik van uitstekende leesmethoden?

Compenseren

Compenseer een leestekort dat is ontstaan in de thuissituatie

Adriane Bus: ‘Volgens een schatting van het Ministerie van OC&W waren er in Nederland 100.000 kinderen in de leeftijd van 2 tot 5 jaar met een verhoogd risico op leesproblemen.
Als deze kinderen zouden zijn voorgelezen, zou 64% ofwel zouden 64.000 kinderen wél zonder veel problemen hebben leren lezen; zonder voorlezen vermindert dit tot slechts 36% ofwel tot maar 36.000 kinderen.[v] Besteed in de peuter- en kleuterbouw heel veel aandacht aan rijmpjes en versjes, aan voorlezen en aan speelse klankletteractiviteiten. Compenseer daarbij enigszins een eventuele taalverwaarlozing in de thuissituatie. Dat werkt positief door in voorspoedig leren lezen met meer begrip. Zeker als je aan het begin van groep 3 al weet dat niet alle kinderen hetzelfde niveau van fonologisch en fonemisch bewustzijn bezitten en je dit dus moet blijven stimuleren.

Maak ruimte en rust voor traag maar nauwkeurig lezen

Nadat een kind een woord een aantal keren spellend heeft gelezen met behulp van twee langzame leessystemen in het brein, worden woorden in het snelle breinnetwerk voor lezen opgeslagen. Bij sommige kinderen gebeurt dat echter in onvoldoende mate als er te weinig wordt geoefend. Die hebben meer tijd nodig voor het oefenen met de klankletteractiviteiten uit de kleuterbouw .

Waak voor té vertragend methodegebruik

Met Veilig leren lezen, 1e maanversie, bestond in veel scholen de praktijk om de laatste twee kernen te verschuiven naar groep 4. Stel het echte lezen van nieuwe woorden met gekende letters niet uit en herhaal het lezen van al aangeboden woorden om die verder te automatiseren. Opvallend was dat vanaf de tweede maanversie van Veilig leren lezen uit 2003 [vi] , de lat aanzienlijk hoger werd gelegd. Bijvoorbeeld door het groter aantal te lezen woorden per drie minuten vroeger in groep 3 te introduceren. Traag lerende lezers vallen hierdoor eerder op en kunnen gefrustreerd en gedemotiveerd raken. Maar ze kunnen daardoor eerder en met meer resttijd in de basisschoolperiode ondersteund worden.

Het gaat om een juiste balans tussen kindvolgend en kindbegeleidend onderwijs.

Niet om eenzijdig kindvolgend onderwijs. Daarbij dient leesplezier expliciet te worden bevorderd en een doel van leesonderwijs te zijn. Bij ‘dyslectische’ lezers kan snelheidsdruk en concurrentie tussen klasgenoten averechts werken.

Verbeter de school- en klasorganisatie

Ondervang een kort schooljaar, lesuitval of regelmatige storing van lessen door toedoen van goed gefaciliteerd Passend onderwijs in klassen met te veel leerlingen en met meer personele ondersteuning in de periode van beginnend lezen in groep 1 tot en met 4. Dat heeft in de schoolorganisatie prioriteit.
Groepsleerkracht Monique van Merwijk merkte dat met haar halve klassen in de lockdown-periode het Passend onderwijs nog nooit zo goed gelukt was. Ze kon leerlingen namelijk veel meer individuele aandacht geven. [vii]

Vermeerder de effectieve leestijd

Minder effectieve leerkrachten bleken in een onderzoek op het rooster weliswaar evenveel tijd per dag te besteden aan lezen als effectieve leerkrachten, maar zij waren vaak vijftien tot twintig minuten kwijt om kinderen aan echt lezen te krijgen. Het invullen van veel werkbladen gaat ten koste van oefentijd voor lezen. Wanneer een kind in de klas of in een groepje hardop leest, zijn regelmatig maar enkele kinderen actief aan het meelezen; ze hebben immers de beurt niet. Dit terwijl bij het stillezen of duo-lezen, kinderen meer actief zijn en daarbij vaak ook nog meer woorden en zinnen lezen in dezelfde tijd.

Richard Allington vond dat een minimum van 90 minuten gemotiveerd lezen per dag noodzakelijk is om goed te leren lezen.

Klassen waar dit in hoge mate plaats vond waren de succesvolle klassen in begrijpend lezen. [viii]

Versnel en intensiveer directe hulp

Het duurt vaak tot na de lentemeting in mei-juni in groep 3, voordat er gerichte individuele leeshulp gegeven wordt bij leesachterstanden. Die hulp zal in veel gevallen pas plaatsvinden in groep 4. Daarmee gaat veel kostbare tijd verloren en zijn de leestekorten daardoor vaak opgestapeld. De meeste leerlingen die later problemen krijgen, pikken het alfabetische systeem al niet op in de periode wanneer het nog niet onderwezen wordt, terwijl andere leerlingen dit wel doen. Dat is dus al thuis en in groep 1 en 2. [ix]
Kortom: het gaat met andere woorden om onderwijscompensatie bij leesproblemen en fonologische dyslexie, die door de verbetering van de onderwijsorganisatie en het leesonderwijs kan worden bewerkstelligd.

Tips:

  • Stimuleer het thuis (voor)lezen vanaf dreumes- en peuterleeftijd, zo nodig met het project VoorleesExpress en blijf intensief voorlezen in alle jaargroepen.
  • Werk met ‘Letters in beweging’ ter stimulering van het klankletterbewustzijn.
  • Verleng de aandacht voor klankletteractiviteiten uit de kleuterbouw tot en met groep 3 en 4, naast het volgen van de methode voor aanvankelijk lezen. Vaak kan dit ook met materialen van de methoden voor aanvankelijk en voortgezet technisch lezen.
  • Stel per klas de minimum hoeveelheid tijd vast waarin kinderen daadwerkelijk moeten luisteren en lezen: 90 minuten per (school) dag. Vervang zo weinig mogelijk leestijd door het veel invullen van werkbladen, hoe organisatorisch handig dat ook mag zijn.
  • Ga na welke organisatorische handelingen je effectiever of korter kunt maken, zodat ze niet afgaan van instructie- en oefentijd. Bijvoorbeeld door bij al je leesmaterialen na te gaan wat het oefendoel eigenlijk is om daaruit vervolgens selectief te kunnen kiezen.
  • Laat je leeslessen zo weinig mogelijk verstoren, door het in en uit lopen van kinderen en volwassenen. Lesstoringen kunnen al snel oplopen tot 30 minuten verloren tijd per dag. Dat is ongeveer 2 1/2 uur per week en twee schooldagen per maand. Organiseer bijvoorbeeld eenheden van 2 ½ uur waarin de les niet wordt verstoord.
  • Bepaal bijvoorbeeld voor een kwartaal welke leerlingen twee maal zoveel tijd aandacht krijgen in vergelijking met kinderen die minder tijd nodig hebben. Intensiveer de tijd dus voor bepaalde leerlingen gedurende een bepaalde en beperkte periode.
  • Bespreek in het team dat zelfs één gedragsmatig, eigenlijk onhandelbaar kind een grote invloed heeft op het leren lezen van andere kinderen. Maak de klassengrootte in groep 3 en 4 zo klein mogelijk.
  • Streef naar een samenhangend programma voor beginnend lezen in groep 1 tot en met 4 en stem het regelmatig met je collega’s op elkaar af.

Dyslexieverklaring

De meeste ‘dyslexie’- aanmeldingen worden gedaan vanuit de groepen 4 en 5 en dit is te laat. Als een leerling ondanks de extra begeleiding gedurende één kwartaal opnieuw ernstig achterblijft in taakspecifieke onderdelen van de leesmethode, komt hij of zij in aanmerking voor intensieve begeleiding op ondersteuningsniveau 2. Maar Kees van den Bos [x] raadt aan om een dyslexieverklaring pas aan het eind van de basisschoolperiode te verstrekken en dit afhankelijk te maken van het niet bereikt hebben van een redzaamheidsdoel. Luc Koning [xi]: ‘Mijn definitie van ‘dyslexie’ is dat je pas over ‘dyslexie’ zou mogen spreken als een kind na een intensieve begeleiding nog steeds een ernstige vertraagde ontwikkeling van de leesvaardigheid laat zien. Het zou juist zijn om het pas in groep 8 definitief te bepalen.

Eventueel kan de begeleiding worden bijgesteld voor de volgende interventieperiode, opnieuw voor één kwartaal. Kan de leerling nu wél mee komen met het leesleertempo en de differentiatie van de leesmethode? Daarnaast heeft de school een beleid om kinderen gedurende de gehele basisschool leeshulp te geven bij de ander vakken. [xii] Leesproblemen bij alle leerlingen dienen in een vroegtijdig stadium van beginnend lezen ondervangen te worden; al vanaf groep 2 en aan het begin van groep 3.

Vereenvoudiging

Beperk het aantal ondersteuningsniveaus om een bureaucratische en administratieve belasting van je onderwijs te verminderen en de hulp te versnellen:

  • Niveau 1: goed lees- en spellingonderwijs + extra hulp in én buiten de klas voor alle leerlingen met leesproblemen.
  • Niveau 2: diagnostiek en behandeling van leesproblemen en fonologische dyslexie, liefst in de school.

Definieer achterstand en hardnekkigheid van leesproblemen niet in termen van maanden maar weken, aan de hand van je taakgerichte observatie. Kees van den Bos [xiii] is daarbij van mening dat leesspecifieke interventie op school thuis hoort. De gezondheidszorg komt pas in beeld bij psychosociale klachten. Realiseer dan ook expertise omtrent diagnostisch onderwijzen en extra instructie in de vorm van remediatie en compensatie in de school.
Breng zoveel mogelijk deskundigheid binnen de muren van de school en wordt zoveel mogelijk onafhankelijk van externe hulp. Dat versnelt en verbetert de hulp en het leesonderwijs.

Vermijd vervaging en complicering van criteria

De dyslexie-definitie van de Stichting Dyslexie Nederland is beschrijvend van aard en richt zich vooral op de afgeleide gevolgen van ‘dyslexie’: een significante achterstand, een didactische resistentie, exclusiefactoren, en dergelijke. Hetzelfde gebeurt in de DSM-5: hardnekkigheid, achterstand, zichtbaarheid, specificiteit [xiv] Ook kom je andere vage dyslexie-gevolgen tegen: licht, matig, ernstig.
Het probleem met veel van dergelijke nuances is, paradoxaal genoeg, een afnemende nauwkeurigheid door een toenemende abstrahering van de directe, taakspecifieke en observeerbare dysfuncties bij het lezen. Zie ook [xv].

https://www.dyslexiecentraal.nl/doen/materialen/scan-preventieve-aanpak-lezen-en-spellen

Zie ook de talloze praktische aanbevelingen in de kwaliteitskaarten over leesonderwijs: https://www.onderwijsmaakjesamen.nl/actueel/kwaliteitskaarten-van-school-aan-zet/

Leidraad vergoedingsregeling dyslexie

Een dyslexieverklaring is een verkorte weergave van het verslag van het psychodiagnostisch onderzoek waaruit blijkt dat bij een leerling/student fonologische dyslexie is vastgesteld.
De dyslexie-verklaring beschrijft de motivering voor de diagnose fonologische dyslexie, wat mogelijke verklaringen zijn en welke belemmeringen de leerling ondervindt bij het volgen van onderwijs en/of bij het functioneren in de samenleving. Daarnaast geeft de dyslexieverklaring aan welke behandeling, materiële voorzieningen, begeleiding en compensaties/dispensaties zijn gehanteerd en in het verdere onderwijs noodzakelijk zijn. Een dyslexieverklaring blijft onbeperkt geldig.

De ‘Leidraad vergoedingsregeling dyslexie van onderwijs naar zorg: doorverwijzing bij een vermoeden van dyslexie’ [xvi] beschrijft het proces dat doorlopen wordt van een vermoeden van ernstige, enkelvoudige dyslexie (EED) tot diagnostiek en behandeling.Dit document stelt de betrokkenen in staat het proces van signalering naar diagnostiek inhoudelijk, organisatorisch en praktisch vorm te geven en te verantwoorden. Zie het ‘Leerlingdossier Leesproblemen’ om alle informatie te bundelen ten behoeve van de diagnostiek. [xvii]

Aryan van der Ley [xviii] stelt ten aanzien van het Protocol Dyslexie, Diagnostiek en Behandeling 2.0. echter het volgende voor:

  • DSM5- onderscheidt gradaties in dyslexie. Reserveer de duurste interventies voor de ernstigste categorie.
  • Verlaag wat de ernstigste categorie betreft (EED) , de standaard van een score bij drie opeenvolgende meetmomenten onder de 10% naar bijvoorbeeld 5%.
  • Laat het principe los van ‘eenmaal (zwaar) dyslectisch, altijd (zwaar) dyslectisch’.
  • Focus je diagnostisch niet op cognitieve functies, maar op het tweede kerncriterium, de didactische resistentie (instructiegevoeligheid) en daarmee op ‘dyslexie’ als leerstoornis. Verbeter het leesonderwijs en realiseer een integrale aanpak voor alle leesproblemen , voor technisch lezen en spelling, begrijpend lezen en voor de overgang van woord- naar tekstlezen.
  • Wellicht is het beter om alle kinderen met weinig vooruitgang gedurende een schooljaar ondanks goede hulp een leeshulpverklaring te geven. Organiseer de leeshulp met deskundigheid in de school.

Zie ook de ‘Uitgebreide Scan Preventieve Aanpak Lezen en Spellen’ met acht verbeter-domeinen, drie aansturingsniveaus en een aantal sturingsmechanismen. Effectieve methodieken, protocollen en handreikingen alleen zijn kennelijk niet voldoende. Ook wordt daarbij veel plannenmakerij voorgesteld. De ontwikkelaars hoeven het immers niet zelf uit te voeren.
Hoeveel tijd neemt dit in beslag en wat zijn de gevolgen voor werkdruk, bureaucratie en kosten?

Geraadpleegde literatuur

In de vier artikelen worden leesproblemen, inclusief (fonologische) dyslexie, besproken tegen de achtergrond van neurolinguïstisch onderzoek. Een goede daarvoor is nog steeds het werk van de onderzoeksgroep van Shaywitz in het ‘Yale Center for Dyslexie’. Andere bronnen zijn te vinden in het werk van David Kemmerer (2015), van Brigitte Stemmer en Harry A. Whitaker (2009) en van Erika Hoff en Marilyn Shatz (2009). In Nederland gaat het om het onderzoeks-werk van Peter Hagoort aan het Neurobiology of Language Department. Een goed overzicht uit 1995 geeft het boek Dyslexia; Theory & Practice of Remedial Instruction, van Diana Brewster Clark en Joanna Kellogg Uhry. En Dyslexie; Theorie, diagnostiek, behandeling van J.J.Domont uit 1991. Het beste recente overzichtswerk is ‘Dit is dyslexie; achtergrond en aanpak’ van Aryan van der Leij uit 2017. Goed bekend zijn ook de uitgebreide en praktische Protocollen Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands, voor groep 1 en 2, groep 3 en voor groep 5 tot en met 8; respectievelijk uit 2010, 2011 en 2011. Betrokken auteurs zijn van Druenen, Gijsel, Scheltinga, Verhoeven en Wentink. In ‘Bestaat Dyslexie?’ (Levering, 2020) vind je veel zinvolle reflexie op het fenomeen van leesproblemen en dyslexie, door enkele gerenommeerde Nederlandse leesdeskundigen.

Zie tot slot ook:


[i] Dit is dyslexie, Achtergrond en aanpak; van der Leij, 2017.

[ii] Dyslexie is een leesprobleem en geen stoornis; A. Bosman, 2020 in (92).

[iii] Veilig Leren Lezen, 2003; In; Ik ben van boom ,roos, vis; over leren lezen; Janssen, 2017.

[iv] Hoe herken ik dyslexie in groep 3? van der Meulen.

[v] Two More Miles To Go; Naar een balans tussen foneemtraining en betekenisverwerving in de bestrijding van leesproblemen en (pseudo-)dyslexie; Bus, 21 januari 2005.

[vi] Veilig Leren Lezen, 2003; In; Ik ben van boom ,roos, vis; over leren lezen; Janssen, 2017.

[vii] Merwijk, de Volkskrant, 8 juni 2020

[viii] What Really Msatters for Struggling Readers; Designing Researech-Based Programs; Allington, 2001. Every Child A reader, Overview; Hiebert, Pearson, Taylor, Ricardson; Center for the improvement of Early reading Achievement (CIERA); 1998.

[ix] Dit is dyslexie, Achtergrond en aanpak; van der Leij, 2017.

[x] Dyslexie, andere’ leesproblemen en andersdenkenden; K. van den Bos (2020) in (92).

[xii] Hulpgids Dyslexie, een nieuw en volledig op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen; Shaywitz, 2005. Zes stadia van leesontwikkeling: Chall 1983: in Stages of Reading Development; 1996.

[xiii] Dyslexie, andere’ leesproblemen en andersdenkenden; K. van den Bos (2020) in (92).

[xiv] NLD in DSM-5, Diagnostic and Statistical Manual en in ICD, de International Classification of Diseases.

[xvi] Leidraad vergoedingsregeling dyslexie; van onderwijs naar zorg: doorverwijzing bij een vermoeden van dyslexie, 2019

[xvii] Vereenvoudig het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling; Blomert, 2006a, b Onderzoek en Verantwoording behorend bij Protocol Diagnostiek en Behandeling Dyslexie; Van der Leij, pagina 185.

[xviii] Dyslexie bestaat, maar het protocol en het primair onderwijs moeten op de schop; A. van der Ley, 2020 in (92)

 

Filipiak, P. (2021). Leesproblemen en dyslexie: Preventie -7-.
Geraadpleegd op 22-10-2021,
van https://wij-leren.nl/leesproblemen-dyslexie-toetsing-methode-dyslexieverklaring-deel-zeven.php

Gerelateerd

Opleiding
Opleiding tot jonge kind specialist
Opleiding tot jonge kind specialist
Expert en coach binnen het onderwijs aan kleuters
Medilex Onderwijs 
Online special
Aan de slag met gezondheid en bewegen
Aan de slag met gezondheid en bewegen
Een gezonde leefstijl heeft effect op het leervermogen en de omgang met anderen.
Gezond op school 
Opleiding
Groei in je vak met de ParnasSys Academie!
Groei in je vak met de ParnasSys Academie!
IB-opleiding | Zien! | PCM | Kwaliteitszorg | Hoogbegaafdheid
ParnasSys Academie 
Aan de slag met gezondheid en bewegenDyslexie kenmerken
Dyslexie - kenmerken - tips aanpak
Arja Kerpel
Ontdekkend leren lezen - Hoofdkenmerken
Ontdekkend leren lezen - Acht hoofdkenmerken
Ewald Vervaet
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Effectief leren spellen
Hersenen en woorden in verbinding
Dolf Janson
Dyslexie tips
Dyslexie - tips voor de leerkracht
Anton Horeweg
Beschermende factoren bij dyslexie
Wat zijn beschermende factoren voor leerlingen met dyslexie?
Terry van de Beek
Tijdig signaleren
Dyslexie tijdig signaleren - Het komt vanzelf wel?
Terry van de Beek
leesproblemen, dyslexie, breinlezen deel 1
Leesproblemen en dyslexie -1-
Paul Filipiak
Leesproblemen, dyslexie, woordbenoeming, deel twee
Leesproblemen en dyslexie -2-
Paul Filipiak
leesproblemen, dyslexie, comorbiditeit deel 3
Leesproblemen en dyslexie: Comorbiditeit -3-
Paul Filipiak
leesproblemen, dyslexie, dysgrafie deel vier
Leesproblemen: fonologische dyslexie -4-
Paul Filipiak
Leesprolemen, dyslexie, hardnekkigheid, leessnelheid, deel vijf
Leesproblemen en dyslexie: Hardnekkigheid -5-
Paul Filipiak
Leesproblemen-dyslexie deel zes, preventie en leeshulp
Leesproblemen en dyslexie: Preventie -6-
Paul Filipiak
Leesproblemen-dyslexie, deel acht, goed leesonderwijs
Hulp bij leesproblemen en dyslexie -8-
Paul Filipiak
Leesproblemen - dyslexie - hulpporgramma - deel negen
Leesproblemen en dyslexie: Hulpprogramma`s -9-
Paul Filipiak
Leesproblemen - dyslexie; toegankelijkheid- deel tien
Leesproblemen en dyslexie: Toegankelijkheid -10-
Paul Filipiak
Gave van dyslexie
De gave van dyslexie
Arja Kerpel
Dit is dyslexie
Dit is dyslexie - achtergrond en aanpak
Marleen Legemaat
Technisch lezen in een doorlopende lijn
Technisch lezen in een doorlopende lijn; een praktisch handboek voor de basisschool.
Paul Filipiak
Zo ontdek ik het lezen - spellingsrijpheid
Spellingonderwijs: pas als het kind er rijp voor is
Ewald Vervaet
Zo ontdek ik het lezen!
Zo ontdek ik het lezen!
Machiel Karels
Ontwikkelingsdyslexie
Ontwikkelingsdyslexie: Maken wij kinderen dyslectisch?
Ewald Vervaet


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Dyslexie of leesprobleem?  Tjipcast 025
Dyslexie of leesprobleem? Tjipcast 025
redactie
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Uitgangspunten kenmerken leeromgeving niveau twee f
Hoe help je mensen naar niveau 2f van de Nederlandse taal?
Toetsing van rekenvaardigheden bij nt2 leerlingen
Leerlingen met een onvoldoende taalbasis: hoe toets je rekenvaardigheden?
Leren van scripts lees en schrijfonderwijs leerlingen laaggeletterd
Is het leren van verschillende scripts zwaar voor laaggeletterden?
Didactische aanpak zwakke lezers in het basisonderwijs
Wat is de beste didactische aanpak voor zwakke lezers?
Verdiepingsopdrachten voor goede spellers in bovenbouw bo
Wat zijn effectieve verdiepingsopdrachten voor goede spellers?
Principes dalton en freinetonderwijs bruikbaar volwassenonderwijs
Welke principes van het dalton- en freinetonderwijs zijn inzetbaar bij volwasseneducatie?
Interventies taaltrajecten om intrinsieke motivatie inburgeraars te bevorderen
Hoe bevorder je de intrinsieke motivatie van inburgeraars?
Spellingontwikkeling leerlingen groep drie open lettergrepen
Wanneer kun je het beste open lettergrepen lezen in groep 3?
Leren na schoolloopbaan stimuleren
Hoe kun je verder leren stimuleren?
Schriftelijke toetsen effectief op examenresultaten
Schriftelijke toetsen: helpend voor een goed examenresultaat havo/vwo?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
[extra-breed-algemeen-kolom2]



avi-niveau
brein
dyslexie
dyslexieonderzoek
dyslexieprotocol
dyslexieverklaring
geletterdheid
hersenen
laaggeletterdheid
leren lezen
taalontwikkeling
technisch lezen
toetsen

 

Mis geen bijdragen

Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook Volg ons op instagram Volg ons op pinterest