Leesproblemen en dyslexie: Preventie -6-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 16 februari 2021

In een tiental artikelen gaat de auteur in op leesproblemen en dyslexie. Aan de orde komt zo ongeveer alles wat hiermee te maken kan hebben. Hieronder allereerst de structuur van deze artikelenserie, die in vier hoofdstukken is verdeeld en waarvan de corresponderende artikelnummers tussen haakjes vermeld staan. Veel leesplezier!

Hoofdstuk 1: Leesproblemen en dyslexie: breinlezen

a. Leesbanen in het brein (1)
b. Leesproblemen (2)
c. Comorbiditeit (3)

Hoofdstuk 2: Leesproblemen: fonologische dyslexie

a. Fonologische dyslexie (4)
b. Hardnekkigheid (5)
c. Leessnelheid (5)

Hoofdstuk 3: Leesproblemen en dyslexie: preventie

a. Voorkomen (6)
b. Directe of taakspecifieke leesobservatie (6)
c. Toetsing en methode (7)
d. Compenseren (7)
e. Dyslexieverklaring (7)

Hoofdstuk 4: Hulp bij leesproblemen en dyslexie

a. Goed leesonderwijs (8)
b. Hulpprogramma’s (9)
c. Toegankelijkheid (10)

Deel 6 Leesproblemen en dyslexie: preventie

Het oplopen van leesachterstand kan samenhangen met een taalarme thuissituatie, gebrek aan talent voor lezen, de gebruikte leesmethode, de school- en klasorganisatie en niet goed georganiseerde leeshulp. De school kan tot op zekere hoogte leesachterstand compenseren en voorkomen. In dit derde hoofdstuk -waaronder deel zes valt- gaat het over de preventie van leesproblemen in de reeks ‘Leesproblemen en dyslexie’.

Voorkomen

Samenhangend beginnend lezen in groep 1-4

Indien je met taalleerlijnen in een leerstofjaarklassensysteem dogmatisch bent, loop je het risico om je leerlingen op verkeerde momenten te stimuleren of op onverwachte momenten ontwikkelingskansen te missen. De leesspurt van een achterblijvende leerling vindt bijvoorbeeld pas na de Kerst plaats als het kwartje wél valt. Daarom is het belangrijk om het leesonderwijs in je school te organiseren in een breder traject van beginnend lezen van groep 1 tot en met 4. Dit in een sterk coherente en ruimere periode voor alle leerlingen, waardoor ze niet alleen afhankelijk zijn van een vliegende leesstart aan het begin van groep 3.

Aarnoutse stelde: “Door aan beginnende geletterdheid drie leerjaren in plaats van wat vaak gebeurt één leerjaar te besteden, zou het aantal uitvallers in groep 3 geleidelijk aan gereduceerd kunnen worden. Dit aantal zou nu ongeveer 10% bedragen .’ [i]
Kinderen verschillen van elkaar met betrekking tot de tijd die ze nodig hebben om een bepaalde leesvaardigheid onder de knie te krijgen. Vernooy meldde dat de onderste 10% van de kinderen meestal 2,5 tot 6 maal zoveel tijd nodig hebben om iets te leren, dan de bovenste 10%. Die tijd is beter te vinden in een verlengd traject van samenhangend beginnend leren lezen in groep 1 tot en met groep 4. [ii]

Extra oefentijd

Extra oefentijd voor lezen dient niet gevonden worden in het verlengen van schooljaren, zittenblijven, het naar achteren schuiven van het moment dat in de basisschool dat AVI-9 bereikt mag worden, of door het reduceren van het aantal leeskernen in groep 3. Het gaat vooral om meer tijd in de breedte, dus om meer instructie- en oefentijd per dag en per week voor de achterblijvende lezers en dan het liefst niet alleen in de remediërende, maar vooral in de preventieve sfeer.

Het is noodzakelijk, dat zwakke lezers meer oefentijd krijgen.

Die extra tijd moet zorgvuldig gepland worden, waarbij er voor wordt gezorgd dat ze het onderwijsaanbod dat voor alle kinderen wordt aangeboden, blijven volgen. Het resultaat van het oefenen is mede afhankelijk van de ernst van het lees- en spellingsprobleem. [iii]

Inzet van leeshulp

De inzet van individuele aandacht en leeshulp dient dan ook al vóór het formele leren lezen te beginnen en parallel te lopen aan het hele traject van beginnend lezen in groep 1 tot en met 4 en ook daarna. [iv] Tips voor het leesbeleid:

Zorg voor een doorgaande lijn van technisch lezen in groep 1 tot en met 8, zonder breukvlakken tussen de jaargroepen. Kinderen met leesproblemen en fonologische dyslexie zijn daarbij gebaat.
Organiseer vroege preventie al vanaf het einde van groep 2 bij kinderen die zwak zijn in het fonologisch en alfabetisch bewustzijn en een zwakke spraaktaalontwikkeling hebben. Voorkom tijdverlies, frustratie en demotivatie bij de achterblijvers.
Gebruik in de leeshulp voor kinderen met leesproblemen hetzelfde methodische materiaal dat de betere lezers ook gebruiken. Leerverwarring kan ontstaan door toedoen van te veel verschillende materialen voor het leren lezen.

Van der Leij vult dit aan met een aantal moderniseringen, onder andere:

Gebruik software om klassikale lessen aan te vullen (‘Letters in beweging’ en ‘Bouw’) en omzeil allerlei administratieve rompslomp met handelingsplannen, omdat het volgen van leesbeheersing al in veel methodesoftware is ingebouwd.
Bestrijd ook laaggeletterdheid door je doelen hoger dan referentieniveau 1F te stellen. [v]

Vermijden van demotivatie

Chris Struiksma [vi] merkt weliswaar op dat leesplezier niet is te onderwijzen en dat technisch leesvaardigheid bepalend is voor leesplezier, leesmotivatie en leesbegrip en niet andersom. Natuurlijk is het zo dat wat je niet kunt je ook niet spontaan en met plezier doet. Maar veel jonge kinderen komen met veel motivatie en nieuwgierigheid voor het lezen in groep 3 en bij velen neemt de leesmotivatie gaandeweg de basisschool af; zowel bij de mindere als de betere lezers. Een groot aantal leerlingen krijgt een afkeer van lezen. Dat komt vaak door demotiverend leesonderwijs.

Vermijd dat door oplopende leesachterstanden en saai of slecht leesonderwijs de motivatie voor lezen blijvend wordt bedorven.

Directe of taakspecifieke leesobservatie

Let in het dagelijks gebruik van je leesmethode op de volgende meest relevante criteria voor de directe herkenning van mogelijke leesproblemen of fonologische dyslexie uit het Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling. [vii] Je krijgt dan eerder grip op een eventuele significante leesachterstand en je bestrijdt sneller ‘didactische resistentie’ bij een risicolezer. [viii] Gebruik vooral de zogenoemde directe of taakspecifieke leesobservatie in je klas in plaats van een indirecte of taakgerelateerde toetsing met een afgeleide leesprobleem-indicatie.
Met dit laatste wordt via tijdrovende omwegen gepoogd om de kinderen te diagnosticeren en vervolgens te helpen. Vaak te laat. [ix]
Sally Shaywitz [x] biedt een aantal goed observeerbare en taakgerichte observatiepunten voor leesontwikkeling. Het kind:

Peuterjaren en groep 1 (3-4 jaar )

Begint besef te ontwikkelen dat zinnen en vervolgens woorden uit klankdelen bestaan.
Toont belangstelling voor de klanken van taal: herhaalt klanken en speelt ermee, met name met rijmpjes; zegt kinderversjes op ('lene miene mutte', 'Ben je boos pluk een roos').
Kan tien letters van het alfabet aanwijzen, doorgaans die van zijn of haar naam.

Groep 1 (4 -5 jaar)

Splitst gesproken woorden in lettergrepen, zoals vandaag, van-daag. Gemiddeld vijftig procent van de kinderen in groep 1 kan het aantal lettergrepen in een gesproken woord aangeven.
Begrijpt de relatie tussen gesproken en geschreven taal.
Begint woorden te splitsen in afzonderlijke letterklanken. Gemiddeld twintig procent van de kinderen in groep 1 kan het aantal fonemen in een kort gesproken woord aangeven.
Herkent en benoemt een toenemend aantal letters door de letterklanken van woorden te noemen en de letter aan te wijzen.

Eerste helft groep 2 (5 - 5 ½ jaar)

Vergelijkt twee gesproken al of niet rijmende woorden: rijmen kat en mot? Rijmen kop en mat? Rijmen poot en boot?
Noemt zelf een woord dat rijmt op een eenvoudig woord als kat of loop.
Herkent en benoemt (enkele) hoofd- en gewone letters.

Tweede helft groep 2 (5 ½ - 6 jaar )

Gesproken taal

Kan steeds beter meer gesproken woorden opsplitsen in lettergrepen. Gemiddeld negentig procent van deze kinderen kan het aantal lettergrepen in een woord aangeven.
Benoemt welk van drie gesproken woorden of plaatjes met dezelfde klank begint als een gegeven woord. En welk woord met een andere klank begint. Welk woord begint met dezelfde klank als kar, mat, kan of dop? Welk woord begint met een andere klank: man, dop of mus?
Spreekt de beginklank van een woord uit. Wat is de eerste klank van het woord mat?
Telt het aantal fonemen in een klein woordje wanneer het wordt gevraagd de klanken te tellen die hij hoort in ‘mij’. Gemiddeld zeventig tot tachtig procent van de kinderen in deze leeftijdsgroep kunnen dit.
Plakt letterklanken aan elkaar tot een compleet woord, op de vraag welk woord je maakt met de klanken zzz-ooo of b-oo-t.

Gedrukte tekst

Benoemt alle letters van het alfabet.
Kent de klanken van bijna alle letters van het alfabet.
Begrijpt het alfabetisch principe en begrijpt dat de lettervolgorde in een geschreven woord staat voor het aantal en de volgorde van de klanken die in het gesproken woord worden gehoord.
Begint eenvoudige woorden spellend te lezen, bijvoorbeeld de eigen naam.
Herkent een toenemend aantal gewone woorden zonder ze te hoeven ontcijferen: jij, ik, zijn, is, de, het, en dergelijke.
Gebruikt ‘invented spelling’, bijvoorbeeld bakr voor bakker.
Stempelt veel hoofd- en gewone letters bij letterklanken.
Stempelt zijn of haar eigen naam (voor- en achternaam) en namen van familieleden of huisdieren.

Groep 3 (6-7 jaar)

Gesproken taal

Telt de klanken in langere woorden (drie letterklanken). Hoeveel klanken telt zeem?
Zegt welk woord er overblijft als een klank aan het begin of eind van een woord van drie letterklanken wordt weggehaald. Zeg ken zonder de 'k'.
Plakt de klanken in woorden van drie letterklanken aan elkaar. Welk woord krijg je met de klanken 'm', 'a', n? …..man.

Gedrukte tekst

Leest nauwkeurig en begrijpend elke korte zin op groep 3-niveau.
Verbindt letters met klanken om onbekende woorden spellend te lezen.
Leest spellend en nauwkeurig woorden van één lettergreep: bestaande woorden als zit en bad, en onzinwoorden als zut en sjan.
Kent klanken van veelvoorkomende lettergroepen of woordfamilies als -en -held.
Herkent op het eerste gezicht veelvoorkomende woorden die niet het patroon volgen van een woordfamilie zoals zijn, zei, elf.
Heeft een leeswoordenschat van vijfhonderd woorden, met inbegrip van woorden die onmiddellijk worden herkend en woorden die gemakkelijk te verklanken zijn.
Verbetert zichzelf als een onjuist herkent woord niet overeenkomt met de letters in het woord. Of als het woord niet past in de zin of de tekst.
Leest eenvoudige instructies zoals 'Sla je boek open'.
Begint korte, gemakkelijke woorden nauwkeurig te stempelen of op te schrijven.

Groep 4 (7-8 jaar)

Gedrukte tekst

Verbindt stelselmatig letters met klanken om onbekende woorden spellend te lezen.
Kan meerlettergrepige woorden in lettergrepen splitsen en lezen.
Leest nauwkeurig een aantal meerlettergrepige bestaande woorden en onzinwoorden.
Begint vloeiend zinnen te lezen: nauwkeurig, vlot, met intonatie en begrip.
Noemt de volledige klank van een woord goed na de spelling van het woord.
Leest graag boekjes.

Groep 5 (8-9 jaar en ouder)

Gedrukte tekst

Leest elke tekst op groep AVI E-5-niveau of hoger vloeiend en met begrip.
Gebruikt kennis van voorvoegsels, achtervoegsels en de stam van woorden om de betekenis af te leiden.
Leest langere fictie-fragmenten en boeken met hoofdstukken.
Vat de hoofdpunten samen uit wat het heeft gelezen.
Spelt correct woorden in het woorddictee die het eerder heeft bestudeerd.
Gebruikt een woordenboek om de betekenis en spelling van onbekende woorden te leren.

Groep 6 en daarna (9 en ouder)

Leest om te leren.
Leest voor het plezier en voor het vinden van informatie.
Leest makkelijk vreemde leenwoorden, afkomstig uit andere talen.

In het Protocol Leesproblemen en dyslexie voor groep 1 en 2 van 2010 gaat het om tien tussendoelen voor het onderwijs in beginnend lezen gericht op de stimulering van het taal- en leesbewustzijn, beginnend met boekoriëntatie. Er worden in het Protocol voor groep 5-8 uit 2011 nog drie leerlijnen aan toegevoegd op het gebied van lees- en schrijfmotivatie, technisch lezen, spelling en interpunctie.

Aanboddoelen in plaats van ontwikkelingspunten?

Diagnostisch leesonderwijs

Op basis van methodegebonden toetsen, aangevuld met je dagelijkse taakgerichte observaties, bepaal je de intensiteit, inhoud, vorm en hoeveelheid ondersteuning die een leerling met leesproblemen nodig heeft. Zodra je dagelijks vaststelt dat een leerling vaker uitvalt op de oefentaken en toetsen van de leesmethode wordt de begeleiding in het onderwijs meteen geïntensiveerd met behulp van de differentiatiemogelijkheden van de leesmethode en het model van directe instructie.

Leerlingen die wekelijks (blijven) uitvallen op taakgerichte onderdelen van de leesmethode komen zo snel als mogelijk in aanmerking voor extra begeleiding. Hierbij neemt de interne begeleider, remedial teacher, of klasse-assistent, vijftien minuten per dag je groep over en geef je de extra leeshulp passend bij het ritme van de leesmethode. Betreffende hulpkrachten zullen gefinancierd dienen te worden uit de middelen van het Passend Onderwijs of uit de middelen van de Werkdrukvermindering.
Groep 3 en 4 hebben daarbij de hoogste prioriteit, omdat het aanvankelijk leesonderwijs de basis legt van het lees- en leersucces van leerlingen in de basisschool.

[i] Lezen in ontwikkeling; Aarnoutse, 1998

[ii] Het belang voor zwakke lezers om dezelfde leesinstructie te krijgen als goede lezers; Vernooy, 2003.

[iii] Van der Leij, 2006; Goetry e.a., 2006; Gresham,2004; Swanson e.a.,1999.

[iv] Dit is dyslexie, Achtergrond en aanpak; van der Leij, 2017.

[v] Dit is dyslexie, Achtergrond en aanpak; van der Leij, 2017.

[vi] Tumult in dyslexieland; C. Struiksma, 2020 in (92).

[vii] Protocol Dyslexie Diagnostiek en Behandeling (PDD&B 2.0,2013; In: van der Leij 2017.

[viii] Recovery and Treatment of Acquired Reading and Spelling Disorders; Basso: In: Handbook of the Neuroscience Of Language, 2008.

[ix] Inleiding in de orthodidactiek & de remedial teaching van het dyslectische kind; Den Dulk, van Goor, 1974.

[x] Hulpgids Dyslexie, een nieuw en volledig op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen; Shaywitz, 2005. Zes stadia van leesontwikkeling: Chall 1983: in Stages of Reading Development; 1996.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!