Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie
Geplaatst op 1 juni 2014
Bosman, A. Braams, T. (2014). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie.
Geraadpleegd op 08-03-2021,
van https://wij-leren.nl/dyslexie-depressie.php
Dit artikel is geschreven samen met T. Braams
Samenvatting
1 Inleiding
Dat er wel degelijk een verband bestaat tussen leer- en gedragsproblemen werd al in 1975 door Berger, Yule en Rutter vastgesteld. Zij toonden aan dat antisociaal gedrag, als onderdeel van externaliserende gedragsproblemen, een sterk maar niet noodzakelijk oorzakelijk verband vertoont met lees- en spellingproblemen. Ook Cornwall (1992) vond dat externaliserende gedragsproblemen een significante proportie van de variantie verklaart van de lees- en spellingprestaties van basisschoolleerlingen. Hoewel in beide studies nagegaan werd in welke mate gedragsproblemen een deel van de variantie van het leerprobleem (i.c. het leesprobleem) verklaart, kan er op grond van deze gegevens geen uitspraak gedaan worden over de oorzaak-gevolg relatie.
Er zijn echter duidelijke aanwijzingen dat stressopwekkende gebeurtenissen individuen gevoelig kunnen maken om op een disfunctionele manier te reageren op omstandigheden. Als de negatieve gebeurtenissen zich herhalen, kan er een stabiel patroon van attributies ontstaan die het zelfbeeld negatief beïnvloeden en het fundament gaat vormen voor (aangeleerde) ‘hopeloosheid’ bij het ondergaan van stressopwekkende gebeurtenissen in de toekomst. Dit proces kan een ‘hopeloosheidsdepressie’ veroorzaken (Ingram, 2003). Leerstoornissen kunnen een dergelijk stabiel patroon van negatieve attributies genereren (Edwards, 1994; Riddick, 1996; Humphrey & Mullins, 2002). Deze ‘kwetsbaarheid’ vormt inmiddels een centraal thema bij het begrijpen van het ontstaan van depressiviteit (Ingram & Price, 2001). Andersom kunnen negatieve ‘life events’ die tot depressie leiden uiteraard ook zwakke schoolprestaties tot gevolg hebben. Het lijkt echter onwaarschijnlijk dat ze ook tot de onderliggende problematiek bij dyslexie (problemen met de fonologische verwerking van woorden) kunnen leiden. Leerstoornissen die het gevolg zijn van sociaal-emotionele problemen zullen daarom doorgaans niet hardnekkig of therapieresistent zijn.
In het onderhavige onderzoek zal de oorzaak-gevolg vraag van leer- en gedragsproblemen niet nader bekeken worden, maar zal een andere relatie tussen leer- en gedragsproblemen centraal staan, namelijk die tussen een specifiek leesprobleem (i.e., dyslexie) en internaliserende gedragsproblemen (i.e., depressieve stoornissen en angst). Hoewel wij niet twijfelen aan de analyse van Van der Ploeg (1997), waaruit blijkt dat kinderen met depressieve stoornissen en kinderen met angststoornissen veelal redelijke leerprestaties vertonen, is daarmee nog niet vastgesteld dat kinderen met leerproblemen geen verhoogd risico lopen op depressieve en/of angststoornissen. De vraag die dan ook centraal staat in dit onderzoek is of bij Nederlandse basisschoolleerlingen met een gediagnosticeerde dyslexie meer depressieve verschijnselen en angstgevoelens voorkomen dan bij een normgroep. Bovendien zal nagegaan worden of de erkenning en een daaropvolgende behandeling tot een reductie van deze verschijnselen leidt.
Prevalentie, leeftijd, geslacht en informant
Een belangrijke factor die mee verantwoordelijk is voor de geringe eenduidigheid van de prevalentie van depressie- en angststoornissen is de keuze van de informant. Hiermee wordt bedoeld dat het een verschil maakt of de persoon die het betreft zelf de informatie verschaft over haar of zijn psychosociale gesteldheid of dat anderen dat doen. In het geval dat ouders gevraagd werd naar depressieve symptomen van hun kinderen, bleken ze deze systematisch te onderschatten in vergelijking met de zelfrapportage van hun kinderen (Angold, Weissman et al., 1987). De overeenstemming tussen leerlingen en leerkrachten betreffende depressieve symptomen is relatief gering. Soms worden de symptomen overschat, vooropgesteld dat de leerlingen het ijkpunt vormen, en in andere gevallen onderschat (Newcomer, Barenbaum & Pearson, 1995).
Leerproblemen, depressie en angst
Wat de relatie tussen leerproblemen en angst betreft zijn de resultaten minder duidelijk. Zo concluderen Huntington en Bender (1993) in hun overzichtsartikel dat adolescenten met leerproblemen hoger scoren op een test voor dispositionele angst dan hun leeftijdsgenoten zonder leerproblemen. Bovendien hebben ze significant vaker somatische klachten en slaapproblemen. Daarentegen laten de resultaten van Newcomer et al. (1995) zien dat noch de leerlingen met leerproblemen zelf (afkomstig van zowel de basis- als middelbare school) noch de leerkrachten van die leerlingen hun angstgevoelens hoger inschatten dan die van leerlingen zonder leerproblemen.
Leesproblemen, depressie en angst
Een belangrijke aanwijzing voor de veronderstelde samenhang tussen dyslexie en depressie wordt gepresenteerd in de studie van Boetsch et al. (1996). Zowel kinderen als adolescenten met dyslexie blijken een verhoogde kans te hebben op depressieve verschijnselen. Bij volwassenen met dyslexie bleek deze relatie niet aanwezig.. Casey, Levy, Brown en Brooks-Gunn (1992) onderzochten een groep kinderen met leesproblemen in de leeftijd van 8 tot 12 jaar uit hogere sociaal-economische milieus en vonden dat deze kinderen angstiger en minder gelukkig waren dan een vergelijkbare groep zonder leesproblemen, maar dat zij zich niet onderscheidden wat depressieve klachten betreft. Ook Hales (1994) concludeert dat van zowel jongens als meisjes met dyslexie in de periode van 8 tot 12 jaar de score op de factor spanning hoog is en op de factor emotionele stabiliteit laag. Bovendien bleek uit dit onderzoek dat de angstgevoelens jong beginnen en zeer intens worden ervaren, blijkend uit het feit dat kinderen met leesproblemen zich al aan het begin van de schoolcarrière inferieur voelen ten opzichte van hun vrienden. Een verrassende uitkomst van het onderzoek van Hales was dat kinderen met een relatief laag IQ meer angst ervaren dan kinderen met een hoog IQ, en dat dit verschil op de middelbare school ook nog eens lijkt toe te nemen.
Bovenstaande bevindingen, betreffende de positieve samenhang tussen leesproblemen en depressieve klachten en angst, zijn gebaseerd op onderzoek bij Amerikaanse leerlingen. In hoeverre deze resultaten generaliseerbaar zijn naar de Nederlandse situatie is onduidelijk. Men zou immers kunnen veronderstellen dat de in Nederland algemeen erkende en van een officiële diagnose voorziene problematiek van leerlingen met leesproblemen een groot deel van hun psychosociale problemen wegneemt of zelfs voorkomt.
Onderzoeksvragen
2 Methode
Proefpersonen
In Tabel 1 staat een overzicht van de aantallen leerlingen, waarvan de ouders de stemmingsvragenlijst hebben ingevuld, uitgesplitst naar geslacht en groep. Uit de cijfers kan worden afgeleid dat het percentage jongens (70%) het percentage meisjes (30%) in de dyslexiegroep ruim overschrijdt; een veelvuldig eerder vastgesteld fenomeen. Uit een 2 (groep: dyslexie vs. norm) X 2 (geslacht: meisjes vs. jongens) ANOVA op de leeftijd in maanden is gebleken dat de gemiddelde leeftijd van de leerlingen in de dyslexiegroep niet significant afweek van die van de normgroep, F(1, 486) = .66, p = .42. Ook de gemiddelde leeftijd van de meisjes was statistisch gelijk aan die van de jongens, F(1, 486) = 1.81, p = .18

Materiaal en procedure
De antwoordcategorieën van vrijwel alle items (34) betrof een driepuntsschaal. De respondenten werd gevraagd om aan te geven welk antwoord het beste bij hun kind past op basis van het gedrag van hun kind in de laatste drie maanden. De schaal liep van nooit of zelden, via regelmatig of soms naar vrijwel dagelijks of bijna altijd. Bij twee items waren er slechts twee antwoordmogelijkheden en was de middencategorie weggelaten. In de weergave van de gemiddelde waarden betekent een hoge score op de factor depressie dat deze sterk aanwezig is en een lage score dat deze relatief nauwelijks aanwezig is, terwijl een hoge gemiddelde score op de vijf positieve items betekent dat de groep een relatief hoge mate van welbevinden heeft.
3 Resultaten
Betrouwbaarheid
De rol van geslacht en leeftijd
Depressie, angst en welbevinden

Klinische grens van depressie
Aan de ouders van 192 leerlingen die een halfjaar in behandeling waren bij de praktijk van Braams & Partners, is gevraagd om opnieuw de stemmingsvragenlijst in te vullen. Omdat de vragenlijsten in beide gevallen anoniem zijn ingevuld, kunnen er geen vergelijkingen worden gemaakt tussen de situatie van elke leerling voor en de situatie van hem of haar na een halfjaar behandeling. Het is wel mogelijk om de gemiddelde scores van drie groepen leerlingen op de drie belangrijkste schalen, depressie, angst en welbevinden, van de stemmingsvragenlijst met elkaar te vergelijken. Hiertoe werden drie variatieanalyses uitgevoerd op de scores van de drie schalen met groep als factor: leerlingen met dyslexie vóór de behandeling, leerlingen met dyslexie na een halfjaar behandeling en de normgroep.
Uit de analyse van de depressiescores is gebleken dat leerlingen na een halfjaar behandeling een significante daling van depressieve verschijnselen (Gem. = 1.21, SD = .16) laten zien in vergelijking met vóór de behandeling (F(2, 679) = 18.91, p < .0001. Fisher’s PLSD, p < .05). Een halfjaar na behandeling zijn de depressiescores echter nog steeds significant hoger dan die van de normgroep (Fisher’s PLSD, p < .05).
Wat de angstscores betreft blijkt de situatie van de leerlingen genormaliseerd (F(2, 679) = 12.22, p < .0001). De gemiddelde scores (Gem. = 1.19, SD = .26) zijn dan statistisch op het niveau van de normgroep en significant gedaald ten opzichte van de situatie van vóór de behandeling (Fisher’s PLSD, p < .005).
De analyse van de welbevindenscores laten zien dat een halfjaar behandeling (Gem. = 2.66, SD = .32) er niet toe heeft geleid dat het gemiddelde niveau is opgetrokken tot dat van de normgroep. Het welbevinden van de leerlingen vóór de behandeling is statistisch gelijk aan dat van de groep na de behandeling en beide groepen hebben een statistisch lagere welbevindenscore dan de normgroep (F(2, 679) = 11.75, p < .0001; beide Fisher’s PLSD’s, p < .05).
4 Conclusie
Ter vaststelling van het aantal leerlingen dat boven de klinische grens lag, werd het percentage leerlingen bepaald dat volgens de DSM-IV de diagnose depressie krijgt. Hieruit bleek dat daarin het percentage leerlingen met dyslexie oververtegenwoordigd was. Merk overigens ook op dat in de door ons onderzochte populatie van Nederlandse basisschoolleerlingen het percentage leerlingen met een op basis van DSM-IV-criteria vastgestelde depressie (i.e., 9.3%) beduidend hoger is dan de gemiddelde waarde die Cincchetti en Toth (1998) rapporteren op basis van Amerikaans onderzoek (i.e., 2,5%). We menen niet dat op grond van deze gegevens geconcludeerd kan worden dat er meer Nederlandse basisschoolleerlingen depressieve verschijnselen vertonen dan Amerikaanse, omdat de percentages alleen vergelijkbaar zijn als de gebruikte methoden van onderzoek dat ook zijn.
Het blijken vooral de scores op de cognitie-items te zijn waarop de leerlingen met dyslexie zich onderscheiden van de leerlingen uit de normgroep. Precies deze items vertonen duidelijke overlap met de items die Humphrey (2002) gebruikte om het concept ‘zelfwaardering’ te meten. Uit zijn onderzoek is gebleken dat het zelfbeeld van Britse leerlingen met dyslexie uit het reguliere en uit het speciaal onderwijs (8-15 jaar) significant slechter is dan dat van een vergelijkbare normgroep, waarbij de kinderen uit het speciaal onderwijs zich meer gewaardeerd wisten dan zij die in het reguliere onderwijs zaten.
Ook Bakker en Bosman (2003) vonden dat studenten in het speciaal onderwijs een beter zelfbeeld hadden en dat ze meer geaccepteerd werden door hun leeftijdsgenoten dan de minder goed presterende leerlingen in het reguliere basisonderwijs. Bovendien bleek ook het zelfbeeld van kinderen met goede leerprestaties beter dan dat van de minder goed presterende leerlingen. Leerlingen met dyslexie zijn er meer van overtuigd dat er een sterke relatie bestaat tussen intelligentie en dyslexie dan leerlingen zonder (Humphrey & Mullins, 2002). Deze veronderstelling is natuurlijk niet bevorderlijk voor het academisch zelfbeeld van deze leerlingen. Andere belangrijke cognitieve motivationele karakteristieken die gerelateerd zijn aan een geringe leesvaardigheid zijn aangeleerde hulpeloosheid, geringer doorzettingsvermogen, toeschrijven van falen aan een gebrek aan vaardigheid en succes aan factoren buiten de persoonlijke invloedssfeer. De slechte lezers schreven de verantwoordelijkheid van hun falen voornamelijk toe aan een gebrek aan vaardigheid, terwijl kinderen die goed lazen hun succes toeschreven aan de hoeveelheid energie die ze erin gestoken hadden (Butkowsky & Willows, 1980; zie ook Ingram, 2003 over kwetsbaarheid als gevolg van een hopeloosheidsdepressie).
Dat het belangrijk is om depressieve verschijnselen in de basisschoolleeftijd serieus te nemen, blijkt uit cijfers van Cincchetti en Toth (1998). Driekwart van de kinderen met depressieve verschijnselen in de basisschoolleeftijd ontwikkelen in de adolescentie en volwassenheid een chronische depressie (dysthymia) of een zogenaamde ‘major depressive disorder’ (zie ook Beck, in Ingram, 2003). Hoewel er minder sterke aanwijzingen zijn dat angststoornissen in de jeugd tot chronische angst in de adolescentie en volwassenheid leiden, is er vanwege de hoge co-morbiditeit tussen angststoornissen en depressie toch genoeg reden om angststoornissen in de jeugd serieus te nemen. In tweederde van de gevallen van een major depressive disorder is gebleken dat zij voorafgegaan werd door een angststoornis (Dadds & Barrett, 2001). Kort samengevat, ons onderzoek levert duidelijke aanwijzingen voor psychosociale correlaten met dyslexie, dat wil zeggen dat kinderen met dyslexie een verhoogde kans hebben op depressieve verschijnselen (cf., Boetsch et al., 1996).
Een heel belangrijke en niet eerder vastgestelde bevinding is het feit dat leerlingen die een halfjaar in behandeling zijn voor dyslexie volgens hun ouders een significante daling van hun depressieve verschijnselen vertonen. Het is niet zo dat deze score na een halfjaar op het gemiddelde niveau van de normgroep zit, maar het is bemoedigend te constateren dat ze gedaald is ten opzichte van de situatie van vóór de behandeling. De gemiddelde angstscores bleken wel gedaald tot het niveau van de normgroep. Dit betekent dus dat na een halfjaar behandeling de angstscores van leerlingen met dyslexie niet belangrijk hoger of lager zijn dan die van een normgroep. Dit is een zeer belangrijke bevinding, omdat angstgevoelens een sterke relatie met depressie hebben en een negatieve voorspeller zijn van psychosociale problemen in de adolescentie en volwassenheid. Dat de psychosociale problemen na een halfjaar niet volledig zijn opgelost blijkt uit het feit dat de welbevindenscores nog altijd op het niveau van vóór de behandeling liggen en dus belangrijk minder zijn dan die van de normgroep.
Dyslexiebehandelaars bij Braams & Partners herkennen de resultaten van de vragenlijst na een halfjaar behandeling. Zij zien dat de meeste kinderen lekkerder in hun vel zitten en minder angstig zijn. Zij verklaren het verminderen, en tegelijkertijd het niet geheel normaliseren van de cognitieve depressiesignalen vanuit het gegeven dat de kinderen doorgaans een positieve ervaring hebben gehad wat betreft hun vooruitgang met het lezen en spellen (en dus hebben ervaren dat ze meer kunnen dan ze dachten), maar dat dit vaak door de omgeving van het kind onvoldoende wordt erkend. Docenten ervaren vaak wel de vooruitgang van de dyslectische leerling, maar blijven hen doorgaans hardnekkig vergelijken met het groepsgemiddelde, waaraan de leerling na een halfjaar behandeling nog niet voldoet. Ook de onderlinge vergelijking tussen de leerlingen blijft lange tijd in het nadeel van de dyslectische leerling uitvallen. Daar komt nog bij dat de meeste dyslectische leerlingen lange tijd onzeker blijven over hun toekomst. Als zij in de loop van hun schoolloopbaan steeds weer ervaren dat de dyslexie hun ontwikkeling niet in de weg staat, lijkt deze onzekerheid geleidelijk te verminderen.
Praktische implicaties
Literatuur
Angold, A., Weissman, M.M., John, K., Merikangas, K.R., Prusoff, B.A., Wickramaratne, P., Gammon, P.D. & Warner, V. (1987). Parent and child reports of depressive symptoms in children at low and high risk of depression. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 28, 901-915.
Bakker, J.T.A. & Bosman, A.M.T. (2003). Self-image and peer acceptance of Dutch students in regular and special education. Learning Disability Quarterly, 26, 5-14.
Berger, M., Yule, M. & Rutter, M. (1975). Attainment and adjustment in two geographic areas. II. The prevalence of specific reading retardation. British Journal of Psychiatry, 126, 510-519.
Boetsch, E.A., Green, P.A. & Pennington, B.F. (1996). Psychosocial correlates of dyslexia across the life span. Development and Psychopathology, 8, 539-562.
Braams, T. (2000). Stemmingsstoornissen bij kinderen en jongeren; kinderen met leerproblemen vormen een risicogroep. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 8(2), 22-29.
Braams, T. & Talma, T. (1999). Kinderen en jongeren met een depressie. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Butkowsky, I.S. & Willows, D.M. (1980). Cognitive-motivational characteristics of children varying in reading ability: Evidence for learned helplessness in poor readers. Journal of Educational Psychology, 72, 408-422.
Casey, R., Levy, S.E., Brown, K. & Brooks-Gunn, J. (1992). Impaired emotional health in children with mild reading disability. Developmental and Behavioral Paediatrics, 13, 256-260.
Cincchetti, D. & Toth, S.L. (1998). The development of depression in children and adolescents. American Psychologist, 53, 221-241.
Cornwall, A. (1992). The relationship of phonological awareness, rapid naming, and verbal memory to severe reading and spelling disability. Journal of Learning Disabilities, 25, 532-538.
Dadds, M.R. & Barret, P.M. (2001). Practitioner review: Psychological management of anxiety disorders in childhood. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 42, 999-1008.
De Fever, F. & Coppens, M. (1997). Kinderen met een depressie, een orthopedagogische aanpak. Leuven/Amersfoort: Acco.
Dockrell, J. & McShane, J. (1992). Children’s learning difficulties. Oxford: Backwell.
Edwards, J. (1994). The scars of dyslexia. London: Continuum Publishing Group.
Goldstein, D., Paul, G.G. & Sanfilippo-Cohn, S. (1985). Depression and achievement in subgroups of children with learning disabilities. Journal of Applied Developmental Psychology, 6, 263-275.
Hales, G. (1994). The human aspects of dyslexia. In G. Hales (Ed.), Dyslexia matters (pp. 172-183). London: Whurr Publishers Ltd.
Helsel, W.J. & Matson, J.L. (1984). The assessment of depression in children: The internal structure of the Child Depression Inventory (CDI). Behavior Research and Therapy, 22, 289-298.
Humphrey, N. (2002). Teacher and pupil ratings of self-esteem in developmental dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 29-36.
Humphrey, N. & Mullins, P.M. (2002). Personal constructs and attribution for academic success and failure in dyslexia. British Journal of Special Education, 29, 196-203.
Huntington, D.D. & Bender, W.N. (1993). Adolescents with learning disabilities at risk? Emotional well-being, depression, suicide. Journal of Learning Disabilities, 26, 159-166.
Ingram, R.E. (2003). Origins of cognitive vulnerability to depression. Cognitive Therapy and Research, 27, 77-88.
Ingram, R.E. & Price, J.M. (2001). The role of vulnerability in understanding psychopathology. In: R.E. Ingram & J.M. Price (Eds.), Vulnerability to psychopathology: Risk across the lifespan (pp. 3-19). New York: Guilford Press.
Kalverboer, A.F. (1996). De nieuwe buitenbeentjes. Rotterdam: Lemniscaat.
Leij, A. van der (1998). Leesproblemen. Rotterdam: Lemniscaat.
Newcomer, P.L., Barenbaum, E. & Pearson, N. (1995). Depression and anxiety in children and adolescents with learning disabilities, conduct disorders, and no disabilities. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 3, 27-39.
Ploeg, J.D. van der (1997). Gedragsproblemen. Ontwikkelingen en risico’s. Rotterdam: Lemniscaat.
Riddick, B. (1996). Living with dyslexia. London: Routledge.
Rosenthal, R. & Jacobson, L.F. (1968). Pygmalion in the classroom. Teacher expectation and pupil’s intellectual development. New York: Holt, Rinehart & Winston, Inc.
Smith, D.D. (2001). Introduction to special education. Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Vernooy, K. (2004). Alle kinderen vlot leren lezen. Amersfoort: CPS.
Westwood, P. (1997). Commonsense methods for children with special needs. Strategies for the regular classroom. New York: Routledge.
Wright-Strawderman, C. & Watson, B.L. (1992). The prevalence of depressive symptoms in children with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 25, 258-264.
Yasutake, D. & Bryan, T. (1995). The influence of affect on the achievement of behavior of students with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 28, 329-344.
Bijlage

Bosman, A. Braams, T. (2014). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie.
Geraadpleegd op 08-03-2021,
van https://wij-leren.nl/dyslexie-depressie.php
Gerelateerd

Medilex Onderwijs































