Leesproblemen en dyslexie: Hulpprogramma`s -9-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 12 april 2021

In een tiental artikelen gaat de auteur in op leesproblemen en dyslexie. Aan de orde komt zo ongeveer alles wat hiermee te maken kan hebben. Hieronder allereerst de structuur van deze artikelenserie, die in vier hoofdstukken is verdeeld en waarvan de corresponderende artikelnummers tussen haakjes vermeld staan. Veel leesplezier!

Hoofdstuk 1: Leesproblemen en dyslexie: breinlezen

a. Leesbanen in het brein (1)
b. Leesproblemen (2)
c. Comorbiditeit (3)

Hoofdstuk 2: Leesproblemen: fonologische dyslexie

a. Fonologische dyslexie (4)
b. Hardnekkigheid (5)
c. Leessnelheid (5)

Hoofdstuk 3: Leesproblemen en dyslexie: preventie

a. Voorkomen (6)
b. Directe of taakspecifieke leesobservatie (6)
c. Toetsing en methode (7)
d. Compenseren (7)
e. Dyslexieverklaring (7)

Hoofdstuk 4: Hulp bij leesproblemen en dyslexie

a. Goed leesonderwijs (8)
b. Hulpprogramma’s (9)
c. Toegankelijkheid (10)

Deel 9 Leesproblemen en dyslexie: Hulpprogramma’s

Verschillende perspectieven op leesproblemen en ‘dyslexie’ worden in hulpprogramma’s gehanteerd. Bijvoorbeeld :

Het uitbreiden van de leestijd.
Het koppelen van lezen aan het schrijven.
Het voorkomen en ondervangen van een hardnekkige stagnatie in het leren lezen.
Het compenseren van een zwakke aanleg voor het leren van de klankletter-koppeling.
De jaargroep waarvoor de aanpak is bedoeld.
Hulp bij het lezen van teksten en boeken.
De leeshulp bij alle vakken en compenserende en dispenserende maatregelen.
Het verhelpen van technisch leesproblemen bij begrijpend lezen.

Het idee dat leeshulp gebaseerd moeten zijn op het individuele profiel of op ‘subtypen’ (‘raders’, ‘spellers’) is verlaten omdat het einddoel, vlot, nauwkeurig en met begrip lezen en spellen, voor al je leerlingen gelijk is.
Er is ook geen overtuigend bewijs dat je dit einddoel via sterk verschillende wegen kunt bereiken. [i]

De specifieke hulp aan kinderen met fonologische dyslexie is ook zinvol bij andere leesproblemen. De beste remediering is, zoals bekend, preventie in groep 2 en bij de start van het aanvankelijk lezen in groep 3, met extra hulp voor leerlingen met een laag klankletter-bewustzijn en een moeizame visuele letterherkenning. Wacht niet tot de herfstsignalering in groep 3, want dan ben je te laat om een opeenstapeling van leesproblemen te voorkomen. Verlaat met andere woorden het systeem van ‘getrapte uitval’, met te veel zorgniveaus. Volgens veel bestaande praktijk wordt gerichte hulp namelijk pas ten onrechte ingezet als het leerproces vastloopt. [ii]

Plasticiteit van het brein

Kunnen lezers met fonologische dyslexie het snelle breinsysteem voor lezen ontwikkelen? De onderzoeksgroep van Shaywitz [iii] bood moeizaam lezende jongens en meisjes een jaar lang een experimenteel leesprogramma aan. De laatste scans van de lezende hersenen die een jaar na afloop van dit leesprogramma werden gemaakt waren verbluffend.
Tijdens het lezen waren in de fMRI-breinopnames de activatiepatronen vergelijkbaar geworden met de patronen bij kinderen die altijd goede lezers waren geweest: ‘We waren getuige van een hersenreparatie’. De moeizame lezers gingen steeds beter lezen. Dit verklaart wellicht waarom veel kinderen die tijdig en doeltreffend worden ondersteund in het beginnend lezen vanaf groep 1, zich ontwikkelen tot accurate én zelfs vloeiende lezers.

Een goed leesprogramma kan helpen de hersenen opnieuw te ‘bedraden’ om beter te kunnen lezen. (67)

Eerder onderzoek liet echter zien dat kinderen niet zomaar fonologische dyslexie kunnen overwinnen. (68) Een langzaam leestempo en het moeizaam lezen van pseudowoorden bleef aanwezig tot in de volwassenheid, zelfs bij succesvolle academici. (69) Dit rest-tekort was zelfs aan te tonen in het brein: betreffende kinderen die remedial teaching hadden gehad behielden neuropsychologische dysfuncties bij het lezen van pseudo-woorden, bij het fonologisch bewustzijn en bij gewenste snelle geautomatiseerde benoemingstaken. (70) Benoemings-snelheid bij woorden bleek het meest hardnekkige leesprobleem en is daarmee een criterium om te achterhalen hoeveel herstel of compensatie van fonologische dyslexie plaats heeft gevonden.

Daarentegen is er ook onderzoek dat aangaf dat fonologisch bewustzijn en het lezen van pseudowoorden tot zekere hoogte te remediëren zijn. (71)

Woord-leesnauwkeurigheid kan op den duur verbeteren maar de leessnelheid blijft laag. Bij elke nieuwe testperiode vond Shaywitz overigens dat het niet zo is dat als een kind eenmaal was gediagnosticeerd als ‘dyslectisch’ dat ook altijd zo bleef. Er waren substantiële verschuivingen bij testherhaling, waarbij kinderen zowel in als uit de dyslexie-diagnose gingen. (72)
Dit kan betekenen dat kinderen ten onrechte als ‘dyslectisch’ worden aangemerkt of ten onrechte als ‘niet-dyslectisch’.

Leeshulp

Uit een aantal hulpprogramma’s om leesproblemen en leesvertraging te ondervangen worden hierna ideeën gepresenteerd. In meer of mindere mate zullen die door de praktijk, literatuur en onderzoek zijn onderbouwd. In het geval van fonologische dyslexie is er leeshulp in alle vormen en maten: in groepjes lezen, flitsoefeningen op de computer, rijtjes herhalen, begeleid boekjes lezen. Het is rijp en groen door elkaar, merendeels gericht op tekstlezen en dus niet op het kerndysfunctie van fonologische dyslexie: nauwkeurig en vlot woordlezen. (30)

Het zou goed zijn de analyse van ’leesvaardigheid’ mede te verbinden aan neurologische activiteiten in het brein. Daarmee kan enigszins vermeden worden dat alle leesproblemen op het gebied van directe woordherkenning, begripsproblemen, letterherkenning en klankletterproblemen als ‘dyslexie’ worden gediagnosticeerd. Een aanleiding om in 2014 de Kim-versie van Veilig Leren Lezen uit te brengen waren de nieuwe inzichten in het functioneren van de hersenen tijdens het leesproces. (47)
Naast het kleuterprogramma ‘Bouw!’ bespreekt van der Leij enkele hulpprogramma’s die voldoen aan de kenmerken van effectieve hulp (30):

Connect (73)
De Rotterdamse Aanpak Dyslexie
Begeleid Hardop lezen.
Lexy (IWAL)
Rotterdamse Aanpak Dyslexie
Begeleid Hardop Lezen

Vooral het programma Bouw! acht hij in het kader van preventie, of met betrekking tot de ‘Voorschot-benadering voor kleuters’, van groot belang. (73)
Indien je begrijpt hoe het leesbrein werkt bij de klankletterkoppeling, directe woord-herkenning en begripsvorming, is je kritische keuze uit diverse leeshulp mogelijk: wat werkt in mijn eigen school- en klassituatie bij mijn eigen leerlingen? Welke suggestie kan ik nog toevoegen? Waar kan ik mijn leesonderwijs nog verder verbeteren? Wat kan ik beter achterwege laten? Je hanteert met andere woorden een professioneel denkkader en je kan flexibel inspelen op leesproblemen bij je leerlingen.

Het is de bedoeling om uit onderstaande hulpprogramma’s keuzes te maken, maar vooral vast te houden aan één klassikaal en coherent hoofdprogramma voor beginnend lezen in groep 1 tot en met 4.

De SOS-methode vanaf groep 3

In de Simultaneous Oral Spelling - methode (74) wordt het schrijven en lezen van woorden vanaf groep 3 direct aan elkaar gekoppeld. Het recept is kortweg als volgt:

Tijdens het lezen noteer je de woorden die het kind niet goed of moeizaam leest.
Je typt, schrijft of legt het woord. Tijdens de woordopbouw verklank je de letters en synthetiseert het woord. Eventueel wordt de visuele structuur van bijvoorbeeld het woord verduidelijkt: bibliotheek, biblio-theek.
Het kind spreekt het woord uit en oefent andere woorden met dezelfde woorddelen: biblio- bibliothecaris.
De leerling typt, schrijft of legt zelf het woord en verklankt daarbij elke letter.
De leerling spreekt daarna opnieuw het zelf gemaakte woord goed uit.
Het kind oefent dergelijke moeilijke woorden tijdens de week en typt, schrijft of legt het woord zonder het voorbeeld uit het hoofd.
Het kind generaliseert de leesmoeilijkheid over andere woorden, bijvoorbeeld andere woorden met th: thee, theater, thuis, thermometer.

Begeleid lezen

Lees gestructureerd voor, rekening houdend met het leesontwikkelingsniveau van het kind en met zijn leessnelheid. Je kunt dus ‘verletterend voorlezen’, ‘clusterend voorlezen’ of in ‘klank- of woordgroepen voorlezen’. Het kind leest mee op een eigen kopie.
De hoeveelheid tekst die je voorleest varieert op basis van het leesniveau, enkele zinnen, een alinea of een hele bladzijde.
Je plaatst boogjes boven woorddelen terwijl je voorleest en het kind meeleest. Gebruik een vergrote kopie voor meer schrijfruimte.
Het kind herhaalt het lezen van de tekst.
Vanaf AVI-E2 lees je niet altijd meer voor, maar leest het kind zelf met hulp: visuele structuren van woorden met boogjes, de eerste letter of het hele morfeem aanwijzen, sommige woorden voorzeggen, het kind laten aangeven bij welk woord het hulp wil, vooraf enkele moeilijke woorden behandelen door ze qua klank en woordbeeld te bespreken.
Het kind moet ook op deze wijze begeleid worden tot op de hoogste AVI-niveaus.

Kortom: In de SOS-methode wordt het horen, zien en schrijven van woorden en woorddelen op verschillende manieren aan elkaar gekoppeld en ondersteund. Een principe dat in veel latere leeshulp is overgenomen. (74)

Behandeling van leesproblemen; technieken om leeszwakke kinderen te begeleiden

Het ontwikkelen van lezen gaat volgens Erik Billiaert (75) via het horen en lezen van verschillen en gelijkenissen in woorden. De SOS-methode hiervóór heeft het daar ook over. Billiaert geeft aan dat bij het lezen een netwerk van ‘herkennings-eenheden’ wordt geactiveerd, zoals letterclusters zoals (schr-), kop- of staartstukken (voort-) durend. Hij noemt eerst de ‘Pijlers van leesbehandeling’, bijvoorbeeld:

Het lezen van steeds grotere woorddelen staat centraal: de leerling is tegelijkertijd met beeld en klank bezig.
Het motiveren en inprenten bij het leren lezen op een aantrekkelijke manier.
Alle betrokkenen in en buiten de school weten wie wat doet met het kind en stemmen de leeshulp op elkaar af.

De hierop gebaseerde 25 leesaanpakken worden gekoppeld aan vijf fasen van leesontwikkeling:

Het klank- en tekenbewustzijn;
het aanvankelijk lezen met de links-rechts leesrichting, de klank-tekenkoppeling en de synthese;
het verkort direct herkennen van woorden , met minder expliciet trainen van deelvaardigheden;
het voortgezet lezen met moeilijkere teksten;
de compensatie bij hardnekkige leeszwakte.

Aanpak 3 is bijvoorbeeld ‘Het werken met woordrijen’ en aanpak 25 heeft betrekking op “Werken aan automatisering van letterkennis’. Om het onderwijsrecept van Erik Billiaert goed toe te passen vraag je je steeds het volgende af:

Bij welke fase van de leesontwikkeling past deze hulp het best?
In welke mate is deze aanpak meer of minder arbeidsintensief?
Kun je binnen je eigen klassenpraktijk deze aanpak toepassen door te differentiëren?
Gaat het om hardnekkig spellen en/of raden?
Is er een duidelijke en directe koppeling tussen diagnostiek en de hulp?
Gebruik je verschillende aanpakken geïntegreerd en niet geïsoleerd?

Kortom: Een theoretische goed onderbouwde inzet van leeshulp, die is gebaseerd op een diagnose, gekoppeld is aan fasen van de leesontwikkeling en rekening houdt met toepassingsvragen. (75)

Zelfstandig vergroten van de geautomatiseerde leeswoordenschat

Wanneer kinderen zelfstandig woorden kunnen ontsleutelen zal dit bijdragen aan de ontwikkeling van het wat Share (78) noemt, het ‘Self-teaching mechanisme’. Dit mechanisme houdt in dat kinderen, gewapend met de kennis van de teken-klank-koppelingen en de vaardigheden van het hakken en plakken, in principe elk nieuw klankzuiver woord zelfstandig kunnen ontsleutelen.
En, wat nog belangrijker is, het specifieke woord toevoegen aan hun automatische leeswoorden-schat, dat in het snelle leesbreingebied toegankelijk wordt. Denk bijvoorbeeld om te beginnen aan een leeswoordenschat van 150 snel herkende, begrepen en frequente leeswoorden, zoals de, een, en, het.

Als kinderen deze en andere (functie)woorden onmiddellijk herkennen versnelt dat het lezen aanzienlijk en kunnen ze meestal al zo’n 50% van een eenvoudige tekst vlotter lezen.

Volgens Share is het ‘self-teaching mechanisme’ woordspecifiek, wat wil zeggen dat het mechanisme alleen maar werkt voor een specifiek woord: je moet een bepaald woord daarom enkele keren goed ontsleuteld hebben, voordat het herkennen van datzelfde woord vlot gaat. Het toevoegen van een woord aan de directe leeswoordenschat gaat bij de meeste kinderen vrij vlot: na twee of drie keer een woord goed ontsleuteld te hebben, wordt het al met de maximale snelheid gelezen.
Kinderen waarbij de directe woordherkenning slecht op gang komt, zullen volgens Struiksma vast blijven houden aan spellend lezen.

Voor vlot lezen is veel lezen van belang.

Woorden aangeboden in de vorm van gestructureerde of ongestructureerde structuur- of wisselrijtjes, waarin door het herhalen van nieuwe woorden met eenzelfde woordkern het lezen van de nieuwe woorden voor de meeste kinderen gemakkelijker wordt: tien, zien, rien, kien. De woorden overlappen elkaar bijvoorbeeld in één klinker of één medeklinker. Daarbij ondersteunt een al eerder verworven rijmwoordenschat, bijvoorbeeld uit de kleuterbouwperiode, de uitbreiding van de leeswoordenschat. Gericht werken aan een geautomatiseerd leeswoordenschat wordt bijvoorbeeld gedaan met de boekjes Veilig & Vlot en de Ringboekjes in Veilig Leren Lezen.

Toch Nog Leren Lezen, vanaf groep 4

Volgens Verhagen (77) hebben zwakke lezers doorgaans moeite met de gedetailleerde auditieve aspecten van woorden bij het leren lezen en spellen en bij de overgang van het spellend naar het direct herkennend lezen van woorden. Dit is ook herkenbaar in de hiervoor genoemde ‘SOS-methode’ en in ‘Behandeling van leesproblemen’.

De kern van TNL

De eerste zes delen bestaan uit teksten met woorden van maar twee klanken zoals z-ee en k-oe. Dat is gedaan om drie redenen.

Ten eerste kan het kind deze teksten vrij gemakkelijk niet-spellend leren lezen. Eventueel houdt het de eerste klank iets langer aan, maar herhaalt het woord niet. Het kind leest bijvoorbeeld in deel 2 ‘aaaat eeeet aaaan zzzee‘. Zo wordt het spellend lezen afgeleerd.
Ten tweede zijn deze woorden erg verwisselbaar: nee/een. Doordat er voorzichtig in kleine stapjes wordt opgebouwd, leert de leerling op elke letter in elke positie te letten. Zo leert hij het radend lezen af.
Ten derde zijn woorden bestaande uit twee klanken, zoals ee-n en aa-n, vaak onderdeel van langere woorden. Als het lezen van een en aan geautomatiseerd is, helpt dat bij het leren lezen van eenden en gedaan. Zo bouwt TNL het lezen van langere woorden op.

Je legt daarmee de basis voor het niet-spellend en niet-radend lezen van alle woorden.
“Toch Nog Leren Lezen?’ is een intensieve methode die is bedoeld voor leerlingen die vastlopen in het proces van aanvankelijk lezen (AVI niveaus 0 t/m E-4). De leertijd in TNL voor een leerling met dyslexie komt overeen met de 60 behandelingen voor vergoede zorg. Op de website TNL voor jou heb je de beschikking over alles wat nodig is voor de remedial teaching. Je krijgt daarmee ook een indruk van het materiaal en het toetssysteem van TNL. Drie gepubliceerde onderzoeken (de artikelen 1, 3 en 4) over TNL kun je vinden op (88) , waarbij je het beste met artikel 4 kunt beginnen.

Kortom: leer kinderen die fonologisch en fonemisch zwak zijn het lezen met grotere klank- en lettergreepeenheden van woorden, waardoor ze die sneller auditief en visueel kunnen herkennen.

Zie verder (88).

De Programma-aanpak vanaf groep 6

In de loop van groep 6 stelde een school vast dat er nauwelijks schot zat in de leesontwikkeling van Victor. Hij beheerste toen AVI-M5, met betrekking tot tempo en nauwkeurigheid. Berekend werd dat Victor nog 100 weken groep 6, 7 en 8 zou bezoeken. De school verdeelde de resterende AVI-niveaus over de 100 weken en maakte een planning waarbij Victor per 25 weken een bepaald AVI - niveau zou gaan oefenen. Door niet te stoppen met de begeleiding in groep 6 en niet te zwichten voor de druk van strikte normatieve AVI-niveaus, had men er voor gezorgd dat Victor onder begeleiding AVI – E7 met succes haalde. Hierna nog enkele andere ideeën uit deze ‘Programma-aanpak’. (79)

Stillezen

Sommige kinderen hebben vooral leesproblemen bij het hardop lezen. Het is dan de vraag of er ook sprake is van een leesprobleem als het kind stillezend wél op niveau leest en ook begrijpt wat het leest. Als je sommige kinderen op de AVI - toetsen extra tijd zou geven, zul je kunnen merken dat het leesprobleem van deze kinderen kleiner is. Een halve minuut langer lezen op een AVI-kaart is nog niet hinderlijk langzaam. Soms is er sprake van dat het kind in zijn algemeenheid traag functioneert.

Toegepast lezen

Bij kinderen waarbij er een combinatie is van leesproblemen op het gebied van het technisch en begrijpend lezen, kan een zinvolle begeleiding bestaan uit het begeleiden van toegepast lezen, zoals het lezen van instructies, folders, handleidingen, hobbybladen, de tv-gids, stripverhalen, ondertiteling op de televisie: het zogenoemde functionele lezen.

De laatbloeier

Er vindt bij sommige kinderen in groep 7 en 8 plotselinge een versnelling plaats van de lees-ontwikkeling. Dat betekent dat je elk schooljaar moet proberen om het nauwkeurig en vloeiend lezen bij het kind te verbeteren. In de brochure ‘De programma-aanpak voor kinderen met ernstige leesproblemen’ kun je een en ander vinden op internet. De aanpak wordt ingezet bij kinderen die met betrekking tot ‘dyslexie’ zogenaamd zijn uitbehandeld. Het gaat om kinderen met ernstige leesproblemen vanaf groep 6 die weinig leesontwikkeling laten zien.

Kortom: geef de verbetering van het lezen nooit op, maak in de basisschoolperiode een resterende tijdsplanning voor de leesverbetering op langere termijn, verander het lees-perspectief en de oefencontext voor het kind met een accent op nauwkeurigheid en toepassing. Geef je leerlingen met leesproblemen meer lucht en zelfvertrouwen. Zie verder (79).

SQ3R, voor het lezen van informatieve teksten

Veel leerlingen weten niet hoe ze de juiste informatie uit een tekst kunnen halen; ze letten te veel op alle details en herinneren zich die later slecht. In de SQ3R aanpak staat elke letter voor een actie die het kind helpt bij het lezen. (80)

S = Survey (verkennen). Kijk het hoofdstuk door voordat je het leest. Bekijk de titel en kopjes boven paragrafen, lees de inleiding en de samenvatting aan het eind. Het helpt als je weet wat je mag verwachten te lezen; je krijgt zo het juiste denkkader om de informatie op te nemen.

Q = Question (vragen stellen). Maak van de kopjes vragen en laat die vragen je richtlijn zijn bij het lezen. Als de kop boven een paragraaf in een biologieboek luidt: ‘Functies van de maag’, dan verandert de leerling dat in ‘Wat zijn de functies van de maag?’

R = Read (lezen). Lees de tekst om de antwoorden te vinden op de vraag. Door sleutelzinnen te markeren of te onderstrepen, beklijft de informatie beter. Ook helpen korte aantekeningen van de belangrijkste punten uit elke paragraaf, om de informatie beter te onthouden.

R = Recite (opzeggen). De leerling formuleert hardop de antwoorden op de vragen.

R = Review (opnieuw doornemen). Nadat de bovenstaande reeks is voltooid, herhaalt de leerling de hoofdpunten van de gemarkeerde gedeeltes of de aantekeningen, door de informatie hardop te zeggen en te controleren of de antwoorden kloppen bij de vragen.

Veel leerlingen gaan zelfs nog een stap verder en maken aantekeningen bij hun aantekeningen. Dit proces van herschrijven is zinvol om alles beter te onthouden voor een kennistoets. Actief bezig zijn met de stof door te markeren, te onderstrepen en zelfs de drukletters te vergroten (van de tekst op de computer), helpt de leerling om de stof beter vast te houden. Wanneer kinderen bepaalde ideeën of begrippen hardop herformuleren of uitleggen aan klasgenoten en ook hun aantekeningen telkens hardop herhalen, blijft de informatie goed in het geheugen hangen. Mindmappen en visualiseren van de informatie is daarbij ook nuttig. Door er een overdreven of belachelijk beeld bij te bedenken onthouden je leerlingen beter wat ze lazen.

Kortom: gebruik een standaard leeshulp voor het lezen van informatieve teksten. (80)

Verhelpen van technische leesproblemen bij het begrijpend lezen

Het einddoel van het beginnend lezen in groep 1 t/m 4 is bereikt als kinderen gemotiveerd, nauwkeurig, vlot, en met begrip kunnen lezen op AVI- E4. Voor 95 % van de kinderen dient dat eind groep 4 te zijn bereikt, zonder dat dit betekent dat leesprestaties van je leerlingen voortdurend onderling vergeleken moeten worden. Voorbeeld van het AVI niveau E-4:

In de kast liggen zijn schelpen.
Joost spaart ze al heel lang.
Hij zoekt ze zelf op het strand.
Vlak bij het water liggen heel veel schelpen. Ze hebben de gekste vormen.
Sommige zien er uit als een hoorn, andere zijn plat.
Er zijn zoveel soorten, Joost vindt ze nooit allemaal.

Voortgezet lezen start met het lezen over zelf gekozen actuele onderwerpen en diverse en korte tekstsoorten, bijvoorbeeld in Kidsweek Junior. Daarmee kunnen je leerlingen zelf de onderwerpen kiezen waarin ze geïnteresseerd zijn.
Bij het voortgezet lezen in groep 5 tot en met 8 kan het onderhoud van het technisch lezen plaats vinden door gebruik te maken van de tips in ‘Verhelpen van technische leesproblemen bij het begrijpend lezen’. (81) In ‘Verhelpen van technische leesproblemen bij het begrijpend lezen’ vind je tips met betrekking tot de volgende onderwerpen bij leesproblemen:

Motivatie
Bewegingsonrust
Lichaamshouding
Bijwijzen
Fluisteren en liplezen
Onzekerheid en faalangst
Duidelijkheid
Leestoon
Vlot en vloeiend lezen
Spellend lezen
Radend lezen

Langzaam fluisterend lezen

Een manier om een fonologisch leesprobleem te compenseren is sub-vocalisering (‘geluidloos hardop’ praten), een proces dat gebruikmaakt van het Broca-gebied in het brein, dat onder andere verantwoordelijk is voor het articuleren van woorden. Met behulp van dit systeem kan je (dyslectische) lezer doordringen tot de klankstructuur van een woord, door het motorisch vormen van letterklanken met lippen, tong en stembanden. Dit sub-vocaliseren stelt het kind vervolgens in staat om klank aan letters en woorden te onttrekken, zij het langzaam. En dan kan het kind via de ingebeelde klank en juiste uitspraak komen tot begrip.
Kortom: help kinderen met technische leesproblemen terwijl ze begrijpend lezen. Download de volledige brochure met concrete tips. (83)

Geraadpleegde literatuur

In de vier artikelen worden leesproblemen, inclusief (fonologische) dyslexie, besproken tegen de achtergrond van neurolinguïstisch onderzoek. Een goede daarvoor is nog steeds het werk van de onderzoeksgroep van Shaywitz in het ‘Yale Center for Dyslexie’. Andere bronnen zijn te vinden in het werk van David Kemmerer (2015), van Brigitte Stemmer en Harry A. Whitaker (2009) en van Erika Hoff en Marilyn Shatz (2009). In Nederland gaat het om het onderzoeks-werk van Peter Hagoort aan het Neurobiology of Language Department. Een goed overzicht uit 1995 geeft het boek Dyslexia; Theory & Practice of Remedial Instruction, van Diana Brewster Clark en Joanna Kellogg Uhry. En Dyslexie; Theorie, diagnostiek, behandeling van J.J.Domont uit 1991.

Het beste recente overzichtswerk is ‘Dit is dyslexie; achtergrond en aanpak’ van Aryan van der Leij uit 2017. Goed bekend zijn ook de uitgebreide en praktische Protocollen Leesproblemen en Dyslexie van het Expertisecentrum Nederlands, voor groep 1 en 2, groep 3 en voor groep 5 tot en met 8; respectievelijk uit 2010, 2011 en 2011. Betrokken auteurs zijn van Druenen, Gijsel, Scheltinga, Verhoeven en Wentink. In ‘Bestaat Dyslexie?’ (Levering, 2020) vind je veel zinvolle reflexie op het fenomeen van leesproblemen en dyslexie, door enkele gerenommeerde Nederlandse leesdeskundigen.

Zie tot slot ook:

Wat zijn beschermende factoren voor leerlingen met dyslexie? Terry van de Beek, https://wij-leren.nl/beschermende-factoren-veerkracht-dyslexie.php
Dyslexievriendelijk onderwijs: 6 tips! https://www.linkedin.com/pulse/dyslexievriendelijk-onderwijs-6-tips-terry-van-de-beek-nouws/
Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie; Anna Bosman. https://wij-leren.nl/dyslexie-depressie.php
Heeft elke dyslecticus dyslexie? Tije de Vos. https://wij-leren.nl/dyslexie-test.php
Dyslexie, Anna Bosman; https://wij-leren.nl/dyslexie.php
Dyslexie of leesprobleem? Anna Bosman, https://wij-leren.nl/video.php?s=Dyslexie_of_leesprobleem?
Dyslexie - kenmerken – tips Arja Keppel. https://wij-leren.nl/dyslexie-kenmerken.php [iv]
Dyslexie tijdig signaleren; Terry van Beek; https://wij-leren.nl/dyslexie-tijdig-signaleren.php

[i] Dit is dyslexie, Achtergrond en aanpak; van der Leij, 2017.

[ii] Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen; A. Struiksma, e.a.2004. Struiksma e.a., Van der Leij, 2014.

[iii] Hulpgids Dyslexie, een nieuw en volledig op wetenschappelijk onderzoek gebaseerd programma om leesproblemen te overwinnen; Shaywitz, 2005. Zes stadia van leesontwikkeling: Chall 1983: in Stages of Reading Development; 1996.

[iv]

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!