De vele kanten van leesbegrip -2; instructie

  Geplaatst op 10 oktober 2019

Filipiak, P. (2019). De vele kanten van leesbegrip -2; instructie.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/leesbegrip-instructie-leesonderwijs-peilingonderzoek.php

In 2019 verscheen een literatuurstudie over het onderwijs in begrijpend lezen onder de titel ‘De vele kanten van leesbegrip’ (A.A.M. Houtveen, R.C.M. van Steensel, S. de la Rie). Dit met het oog op een peilingsonderzoek in 2021 naar de kwaliteit van het begrijpend lezen. Ook de onderwijsinspectie zou ook wel eens door de bril van dit review naar je leesonderwijs kunnen gaan kijken. De vraagstelling van de studie luidt: Welke elementen van begrijpend-leesonderwijs in het basisonderwijs dragen bij aan vergroting van het leesbegrip en aan de leesmotivatie van leerlingen? Hierna volgt de weergave van de elementen of factoren, die samenhangen met goed leesonderwijs. In een eerste artikel ging het over de aanbodkant. Dit vervolgartikel betreft de instructiekant van leesbegrip.

Instructie

1. Stimuleer de motivatie van leerlingen

  • door ruimte te geven aan autonomie (bijvoorbeeld door vrije boekenkeuze of zeggenschap over wijze van toetsing),
  • door sociale verbondenheid aan te spreken (door te investeren in de leerkracht-leerling-relatie en door leerlingen te laten samenwerken),
  • door gevoelens van competentie te bevorderen (bijvoorbeeld door ze inzicht te geven in hun eigen ontwikkeling en hen zo succes te laten ervaren),
  • door de interesse van leerlingen aan te spreken (bijvoorbeeld door teksten te laten aansluiten bij interesses en
  • door ‘Real world interactions’) en door beheersingsdoelen aan te wakkeren (bijvoorbeeld door feedback over individuele ontwikkeling).

Deze factor staat bovenaan, want zonder leesinteresse, leesplezier en leesmotivatie geen leesontwikkeling bij je leerlingen. Leesmotivatie en leesvaardigheid beïnvloeden elkaar. In plaats van het accent te leggen op het invullen van een grote hoeveelheid werkbladen met daarop veel vragen, bevorder je de leesmotivatie en leesvaardigheid meer door het gestructureerd gebruik van aantrekkelijke leeswerkvormen bij jeugdliteratuur. Gebruik de maandelijkse suggesties van Marieke Baselmans in JSW en in Jos Walta in Open Boek hoofdstuk 5 over leeswerkvormen, over de andere aanpak van mondelinge presentaties en werkstukken en over de Vertel eens aanpak. En bevorder daarmee autonomie, sociale verbondenheid, competentie, interesse en beheersingsdoelen bij je leerlingen. Lezen moet tegenwoordig concurreren met gamen, dus maak van leesbevordering een feest. In het artikel 'Juf, ik was Monica! (JSW april 2007) worden enkele van deze werkvormen gepresenteerd.

2. Geef instructie in cognitieve en metacognitieve strategieën. Zorg ervoor dat deze instructie contextspecifiek is. Er zijn twee kernboodschappen die leerlingen zouden moeten leren over het gebruik van strategieën:

  1. ze moeten weten waarom en hoe strategieën toegepast moeten worden en
  2. ze moeten in staat zijn om op het juiste moment de juiste strategie te gebruiken om met een moeilijkheid in de tekst om te gaan.

Dit kan het beste gebeuren via het pratend en denkend lezen. Door samen regelmatig te praten bij het lezen ontstaan op functionele wijze gesprekken over de leesinhoud, lastige inhouds- en verwijs-
woorden en over de leesaanpak van je leerlingen. Het denken over het denken bij het lezen ofwel de metacognitie, komt dan ook op een communicatieve en samenwerkende wijze aan de orde.

Het betekent dat het langdurig en apart trainen van losse leesstrategieën niet nuttig is; dat leidt vaak niet tot transfer naar meer leesbegrip.

Ga anders gezegd geen cursus ‘cognitieve en meta-cognitieve strategieën’ voor je leerlingen verzorgen. Het moet gaan om hen te leren, strategische te lezen; voor, tijdens en na het lezen, terwijl ze enkele denkstrategieën flexibel gebruiken om hun onbegrip te verhelpen. Dat zullen ze zo vaak als mogelijk zelf moeten doen. En het werkt pas als achtergrond-kennis over het onderwerp waarover je leerlingen willen lezen wordt ingeschakeld en bij een voldoende begripsvolle leessnelheid van AVI-E4 en hoger. Werk met lees-coaching en soms ook met directe instructie over denkstrategieën. Laat horen hoe ze begripsproblemen in verschillende tekstsoorten kunnen oplossen. Gebruik de ik-wij-jullie-jij-aanpak (J.Wilhelm).

3. Betrek leerlingen in discussies over teksten. De leerkracht ondersteunt het redeneren van de leerlingen over een tekst door: voor te doen hoe informatie uit een tekst te gebruiken om een argument te ondersteunen, of leerlingen  aanmoedigen dat te doen; leerlingen te leren om aan tegenargumenten te denken tegenover de positie die een medeleerling inneemt; leerlingen te leren functioneren in een discussie tussen leerlingen onderling; en leerlingen te helpen zelf zaken die niet goed gaan tijdens de discussie op te lossen.

Niet alleen met discussie, wat immers vooral betrekking heeft op betoogteksten, maar ook in het algemeen met gesprekken naar aanleiding van verschillende leesgenres. Het gaat dan om het uitwisselen van ervaringen en achtergrondkennis door leerlingen onderling en met jou.

De rol van het kijken en praten bij het lezen is breder dan alleen de gespreksvorm van discussie. Nogmaals, leer je leerlingen eerst denkstrategieën bij het kijken, luisteren en praten. En ga dat dan ook toepassen bij het denkend lezen. Begin eenvoudig: denken met voorkennis, voorspelling, verbeelding en (eigen) vragen, zoals al opgemerkt in samenhang. Het zijn de denkstrategieën die ervaren lezers het meest gebruiken. Test dit eens uit bij je hardoplezende collega’s. Doe dit bij een verhalende tekst en bij een zakelijke tekst en ga in op de verschillen. Iedereen leest op een eigen wijze en met verschillende voorkennis.

4. Combineer begrijpend-leesonderwijs met schrijfactiviteiten.

Ja, en doe dat zeker in het kader van het zaakvak- of het wereldoriënterend onderwijs met de koppeling van mondelinge presentaties aan het schrijven. Daarbij dien je gebruik te maken van de structuur, opzet en inhoud van je zaakvaklessen, zodat instructie en oefening is afgestemd op de context van de zaakvakthema’s. Combineer je zaakvakonderwijs ook met je woordenschatonderwijs met betrekking tot zaakvakwoorden, verwijswoorden en woordgoep-2-woorden (urgent, pertinent, flexibel en dergelijke). En besteed minder of geen aandacht aan begrijpend lezen als apart vak of aan het contextloos bestuderen en memoriseren van woorden. Voor je schrijfonderwijs combineer je stellen en spellen.

5. Monitor de voortgang van de leerlingen met diagnostische instrumentjes/kijkwijzers.

Summatieve leestoetsen voor begrijpend lezen bieden weinig bruikbare informatie voor hulp bij de leesontwikkeling van je leerlingen. Die toetsen zijn eigenlijk alleen bedoeld voor de externe controle van je onderwijs.

Omdat ruime kennis van de wereld met daarin ingebed een grote woordenschat, heel sterk doorwerkt op leesbegrip, zijn landelijke summatieve toetsen voor begrijpend lezen maar beperkt valide. Ze leiden tevens tot competitief lezen, waarbij je de leesprestaties bij je leerlingen onderling zou moeten vergelijken. Dat heeft vaak een averechts effect op de leesprestaties.

En je wordt als het ware verplicht om te werken met statistische groepsgemiddelden waardoor je minder tijd en de juiste focus overhoudt om de individuele leesontwikkeling van je leerlingen te volgen en hun vooruitgang of stilstand procesmatig in beeld te krijgen

Summatieve leestoetsen dragen vaak niet bij aan leesmotivatie bij je leerlingen.

Het komt in het leven van mensen regelmatig voor dat ze worden gemeten wat vaak verstorend werkt, vooral als het voortkomt uit te veel controledwang. Diagnosticeer het leesproces via het Hardopdenkend lezen, waarvoor onder andere Jeffrey Wilhelm veel handige handvatten heeft ontwikkeld en in zijn praktijk gebruikt. Zie Jeffrey Wilhelm (2002) in ‘Action Strategies for Deepening Comprehension; Role Plays, Talking Statues, and other Enactment Techniques That Engage Studens With Text.

De leesmotivatie bij je leerlingen dien je regelmatig te peilen, aan de hand waarvan je je lees-onderwijs kunt bijstellen, mede aan de hand van de suggesties van je leerlingen. Gebruik daarvoor geschikte vragen die je kunt vinden in de 'Handreiking Leesbevordering’:

En ook in 'Open Boek' (2013), bladzijde 143, 175 en 176. Gebruik voor het schatten van de kwaliteit van de leescultuur in je klas de checklist op bladzijde 8 van de genoemde Handreiking lees-bevordering.

6. Geef instructie in de structuurkenmerken van vooral informatieve teksten.

Hierbij geldt ook weer de waarschuwing dat abstracte en theoretisch leesinstructie hierover los van de inhoud van teksten, weer kan leiden tot weinig transfer naar de verbetering van leesbegrip en dat het zelfs kan leiden tot vermindering van leesmotivatie bij je leerlingen. De term ‘structuur-kenmerken van teksten’ is vrij vaag: wat moet je er in je leesonderwijs precies mee doen? Vertaal dit punt in termen van het begrijpen van verwijswoorden tijdens het hardopdenkend lezen, waardoor je leerlingen horen hoe ze daarmee zinnen en stukjes tekst beter kunnen begrijpen.

Leg de betekenis-verbanden in de tekst bij dit soort abstracte woorden uit. En laat structuurkenmerken van teksten ook aan bod komen door in je leesbevorderingsbeleid verschillende tekstsoorten aan bod te laten komen. Laat hardopdenkend horen hoe je daarbij kunt denken terwijl je leest en verwijswoorden tegenkomt. Daarbij verschillen de denkpatronen per tekstsoort: bij een fabel gaat dat anders dan bij een gedicht of een betoog en het is sterk afhankelijk van de inhoud van en voorkennis bij een specifieke tekst.

7. Houd rekening met verschillen tussen de leerlingen bij bovenstaande instructie, maar zorg ook voor een rijk basisaanbod voor alle leerlingen.

Let op hoe die verschillen naar voren komen. Die hebben te maken met verschillen in begripsvol, vloeiend technisch lezen en met achtergrondervaringen en woordenschat ingebed in achtergrond-kennis van je leerlingen. Roep die verschillen niet kunstmatig op, door (mindere) lezers voortdurend te zetten aan het beruchte TOA - leesonderwijs: Tekst-Opdracht-Antwoord, tot ze er bij neervallen. Ze lopen vast in de beantwoording van oninteressante zoekvragen na een verhalende tekst, waarvoor ze niet eens zijn gemotiveerd. Het gaat ten koste van effectieve leestijd.

Gebruik de heterogeniteit in leesvaardigheid en leesmotivatie in je groep door leesgroepjes en boekenclubjes van leerlingen met dezelfde interesses samen te stellen, met betere en mindere lezers. Het leidt tot het uitwisselen van leesaanpakken tussen je leerlingen, het leidt tot metacognitie bij hun lezen en het vermijdt eenzaam ‘leesploeteren’ bij de mindere lezers. Gebruik vaak Samen-leesboeken en weinig klassikale leesbeurten.

Enkele reflecties bij de literatuurstudie

Wat opvalt in de literatuurstudie, is de slechte validiteit van veel gestandaardiseerde, summatieve toetsen voor begrijpend lezen, terwijl die toch in bescherming genomen worden. Zie: There's No Such Thing as a Reading Test; E.D. Hirsch, Robert Pondiscio 2010

In het onderwijs moet vaak wat niet is onderwezen, toch worden getoetst.

Het goede of slechte effect van lees-interventies blijkt vaak niet aangetoond te kunnen worden met dergelijke gestandaardiseerde toetsen voor begrijpend lezen. Daarbij moet ook worden opgemerkt dat veel onderzoeken correlationeel van aard zijn en geen oorzakelijke verbanden aangeven, waardoor uitkomsten uit veel leesonderzoek niet zomaar overgenomen kunnen worden.

Wel wordt regelmatig effect aangetoond op toetsen die precies meten wat is onderwezen, maar waarbij de echte doorwerking op beter leesbegrip en succes op standaardtoetsen, niet kan worden aangetoond. Er wordt dan ook in de literatuurstudie terecht gepleit voor veel meer gebruik van formatief toetsen tijdens het lezen van je leerlingen. Bij het begrijpend lezen kan dit het best worden toegepast in ‘Interactief hardopdenkend (leren) lezen’. Onder andere het werk van Jeffrey Wilhelm bevat veel mogelijkheden en instrumentjes voor dergelijk procesmatig en diagnostisch leesonderwijs.

Gelukkig wordt er in de literatuurstudie goede doorkijkjes naar de onderwijspraktijk geboden. In zo een vertaalslag kan veel goed, maar ook veel fout gaan. Er zijn de afgelopen 40 jaar veel onderzoeks-reviews verschenen en toch lijkt het er op dat de leesvaardigheid en de leesmotivatie van leerlingen in het primair onderwijs in veel landen achteruit gaat. Veel te gemakkelijk worden kritiekloos vondsten uit onderzoek overgenomen. Denk bijvoorbeeld de rampzalige training van losse leesstrategieën, wat ooit ook uit leesonderzoek scheen voort te vloeien.

In de literatuurstudie wordt terecht opgemerkt dat de vermelde leesbevorderende factoren pas goed werken in combinatie. De grootste positieve effecten op leesbegrip, kennelijk toch te meten met gestandaardiseerde leestoetsen, worden bereikt met programma’s waarin (vrijwel) alle factoren opgenomen zijn. Daarbij is er het gevaar van de ‘complexiteitsduiveltjes’ waarbij het leesonderwijs voor jonge lezers vanuit leestheorie te complex wordt vormgegeven, waardoor de leesprestaties en de leesmotivatie afnemen. En dan te bedenken dat veel onderwijspraktijk in een klaslokaal met 25 leerlingen nog ingewikkelder is dan veel leesonderzoek.

Het is daarom aan te bevelen om oudere succesvolle leerkrachten met veel onderwijs- en leeservaring te betrekken bij het beoordelen en de uitwerking van de factoren in de literatuurstudie.

Veel succesvol leesonderwijs van vroeger, toen er bijvoorbeeld nog geen aparte methodes voor begrijpend lezen werden gebruikt, was toch succesvol.

Veel ouderen die dit onderwijs volgden zijn enthousiaste lezers gebleven, omdat de onderwijzer(es) mooie verhalen kon vertellen, goed kon voorlezen en de kinderen enthousiast kon maken voor een beslissend boek in hun leven. Werk niet van leestheorie naar leespraktijk, maar andersom en verbeter die leespraktijk geleidelijk.

Het is aan te bevelen om voor bij het begrijpen van het lees- en motivatieproces meer informatie te gebruiken uit de neurowetenschappen en de psycholinguïstiek. Betrek in een literatuuronderzoek over leesbegrip auteurs die leesonderzoek vertalen naar de onderwijspraktijk, of onderwijspraktijk naar lesonderzoek. Guthrie is zo’n voorbeeld, die overigens goed is vertegenwoordigd in de literatuurstudie. Goede informatie is te vinden bij auteurs die in de praktijk staan én daarbij wetenschappelijk onderzoek doen. Dergelijke vertalingen naar de praktijk moeten bekeken worden op, door onderzoek ondersteunde, aannemelijkheid. Hard bewijs is immers vaak een brug te ver in de menswetenschappen. Een prima thema voor een literatuurstudie over de vele kanten van leesbegrip.

Filipiak, P. (2019). De vele kanten van leesbegrip -2; instructie.
Geraadpleegd op 21-11-2019,
van https://wij-leren.nl/leesbegrip-instructie-leesonderwijs-peilingonderzoek.php

Gerelateerd

congres
Leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis
Leerlingen met een taalontwikkelingsstoornis
Omgaan met leerlingen met TOS
Medilex Onderwijs 
Leesbegrip en aanbod leesonderwijs
De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod
Paul Filipiak
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
Goede schoolteksten
Een goede schooltekst. Het begin van goed leesonderwijs.
Gerdineke van Silfhout
Communicatief zaakvakonderwijs
Communicatief zaakvakonderwijs
Paul Filipiak
Kindgericht taalonderwijs
Taalonderwijs integreren in zaakvakken, hoe doe je dat?
Paul Filipiak
eigentijds woordenschatonderwijs met woordcirkel
Maak van de school een woordpaleis
Jos Cöp
Communicatief woordenschatonderwijs
Communicatief woordenschatonderwijs
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): lezen van teksten in zaakvakken
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): Lezen van teksten in zaakvakken
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping, de vier V's
Paul Filipiak
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
Begrijpend leesresultaten
Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten
Karin van de Mortel
Woordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Grip op leesbegrip
Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip
Karin van de Mortel
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Machiel Karels
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat
Dit is dyslexie
Dit is dyslexie - achtergrond en aanpak
Marleen Legemaat
Leesstimulering in de onderwijspraktijk
Leesstimulering in de onderwijspraktijk - verwerking van boeken
Helèn de Jong


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Aansluiting cognitief niveau van nieuwkomers
Hoe vinden nieuwkomers aansluiting bij zaakvakken?
Leraarbekwaamheden, overeenkomsten en verschillen
Maakt het uit welk vak je geeft hoe bekwaam je moet zijn?
Goed taalonderwijs in groep 2 op weg naar 3
Hoe stroom je -qua taal- goed voorbereid door in groep 3?
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Zinsontleding van invloed op taalbeheersing?
Helpt zinsontleding leerlingen goed hun taal te beheersen?
Passend leesonderwijs groep drie
Goede lezers: hoe hou je hen gemotiveerd?
Leesonderwijs voor zwakke lezers
Wat is effectief leesonderwijs voor zwakke lezers?
Effectieve methoden voor leesbevordering BO
Hoe bevorder je lezen?
Tekstbegrip en leerprestaties vmbo-lln
Welke relatie is er tussen (tekst)begrip en leerprestaties?
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Leesbegrip zaakvakken po
Training van instructie leesbegrip in leeslessen en geschiedenislessen basisonderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Leesbegrip en leesonderwijs, instructie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.