Gedachteloze leesvaardigheden 1- De PIRLS en PISA - paniek

  Geplaatst op 20 februari 2020

Filipiak, P. (2020). Gedachteloze leesvaardigheden 1- De PIRLS en PISA - paniek.
Geraadpleegd op 04-07-2020,
van https://wij-leren.nl/pirls-pisa-paniek-leesonderwijs.php

Eens in de zoveel tijd breekt er een PIRLS - PISA - paniek uit: ‘En weer lezen de pubers slechter’. (1) Nederland daalt in het onmetelijke universum van leesvaardigheden. Maar wat daalt er precies? Dit eerste artikel gaat over leesvaardigheid. Twee vervolgartikelen behandelen de invloed van kennis op leesbegrip en de waarde van lees-interventieprojecten.

Leesvaardigheid

Lees eens met je eigen ‘leesvaardigheid’ het volgende tekstje.


Een snaartheoretisch model

D-branen zijn erg belangrijk in pogingen om onze wereld te beschrijven met snaartheorie. Het opzetten van een snaartheoretisch model van onze werkelijkheid blijkt geen makkelijke taak. D-branen vormen een belangrijk hulpmiddel voor pogingen om zulke modellen te bouwen. Een veel onderzocht voorbeeld is het volgende. Stel dat onze wereld eigenlijk een driedimensionale D-braan is. Als alle snaren, met uitzondering van die van de gravitonen, open zijn, zitten de meeste deeltjes en krachten 'vastgeplakt' aan het braan. Zwaarte-krachtdeeltjes zijn gesloten, waardoor ze niet langer aan een dimensie vastzitten. Ze kunnen dus onze dimensies verlaten, wat zou verklaren dat de zwaartekracht relatief erg zwak is ten opzichte van de andere drie krachten. Het model zou dus meteen een gegronde verklaring geven voor een van de grote vragen van de natuurkunde, namelijk de vraag waarom de zwaartekracht tussen fundamentele deeltjes zo zwak is.


Las je op het hoogste PISA-leesvaardigheidsniveau?

Verbond je bijvoorbeeld nieuwe informatie over branen aan eigen meningen en ervaringen toen je las? Had je oog voor de tekststructuur en retorische middelen? Had je geen moeite om conclusies te trekken over gravitonen en bedacht je volop gedetailleerde vergelijkingen met een ander heelal en de tegenstellingen tussen de aard van gravitonen en andere snaren terwijl je las? Je begreep natuurlijk de tekst tot in het detail en je bracht de diverse informatie in de tekst met elkaar in verband. Je stelde vermoedens op bij de complexe tekst en bij het onbekende snaartheoretisch model en je nam daarbij verschillende perspectieven in overweging: je las op het hoogste Pisa-niveau!

Of kun je alleen teksten met veel herhalingen, tekeningen of bekende symbolen, en geen tegenstrijdige informatie begrijpen? En lukt het je alleen om een eenvoudige verbinding te maken tussen stukjes tekstinformatie die dicht bij elkaar in een tekst staan? Dan lees je op het laagste Pisa-niveau. (2)

Gebruik je een leesvaardigheid altijd eerst zelf?

Bepaal een stukje uit de tekst over de snaartheorie dat nauwkeuriger lezen vereist. Bedenk enkele tekstafhankelijke wie, wat, wanneer, waarom en hoe vragen, afhankelijk van het gesprek dat je er over hebt. Bedenk ook vragen over woorden en de tekststructuur. Welk doel zou de schrijver met de tekst hebben? Wat is je conclusie over de inhoud? Welke mening heb je over de snaartheorie? Zou het helpen als je eerst veel voorkennis over branen aangereikt krijgt of ontwikkel je die pas door de tekst te lezen? Herlees de tekst hardop, maak aantekeningen en duik dieper in de tekst. (26) Was je gemotiveerd om de tekst opnieuw te lezen?

Joggelen is een vaardigheid

Een vaardigheid is het vermogen om een handeling bekwaam uit te voeren, oorspronkelijk een scheepvaartterm.

Vaardigheden zijn fysieke activiteiten of handelingen waar iemand bedreven in is.

Ze vormen belangrijke lesdoelstellingen, maar ze zijn vaak ongrijpbaar voor docent en leerling. (3) Dit geldt ook voor veel leesvaardigheden.

Ze worden vaak verward met leesdoelen, kennis, intelligentie, tekstsoorten of met de beantwoording van toetsvragen. ‘Hirsch toont vanuit een lange onderzoekstraditie in het vakgebied van de psychologie aan, dat generieke leesvaardigheden niet bestaan. Hij beroept zich onder andere op A.D. de Groot: er zijn geen generieke vaardigheden en die kunnen dus ook niet worden onderwezen, geoefend en getoetst. Ook al gaat ongeveer het hele westerse onderwijsveld er nog steeds van uit dat zoiets wél kan’.

Ook de in het leesonderwijs populaire ‘leesstrategieën’ zijn in Hirsch’s ogen een vergeefse poging leerlingen generieke vaardigheden bij te brengen. Leesbegrip is domeinspecifiek: wat je uit een tekst opmaakt, hangt sterker af van achtergrondkennis dan van strategisch kunnen lezen. Het vinden van de hoofdgedachte in een tekst is zo’n generieke ‘vaardigheid’ die volgens Hirsch niet bestaat. Proberen dat te onderwijzen, respectievelijk te oefenen, is volgens hem vooral verspilling van tijd, energie en levensvreugde’. (4)

Instructiedoelen

Elliot Eisner schreef zijn eerste kritische artikel over de éénzijdigheid van instructiedoelen in 1965-'66. Hij vroeg zich af of instructiedoelen ook belemmerend kunnen werken in het onderwijs. In Californië begon Popham een leerdoelenbank op te zetten: duizenden, tienduizenden instructiedoelen werden geformuleerd en gecatalogiseerd. Onderwijsgevenden konden elk gewenst leerdoel opvragen, als het maar een instructiedoel is en in meetbare gedragstermen geformuleerd. (5) Popham's stelling werd:

Hoe kun je het denken over natuurkundige kennis vangen in gedragstermen van leesvaardigheid?

Kun je van ‘leesvaardigheden’ op betrouwbare wijze instructiedoelen afleiden? Heeft het lezen van jeugdliteratuur misschien meer weg van flexibel denken op een emotionele en creatieve basis? Creativiteit en probleemoplossend vermogen zijn lastig te meten en kunnen moeilijk in ranglijstjes worden verwerkt. En: ‘Als iedereen op dezelfde manier denkt, wordt er niet veel gedacht’, Pasi Sahlberg. (6) Dat geldt ook voor het lezen van jeugdliteratuur.

Van leesvaardigheden instructiedoelen maken is een hachelijke onderneming. Lezen doe je met je brein en niet met je handen.

Leesdoelen missen

De tienjarigen lezers deden het in 2016 minder goed. Velen konden in het dagelijks leven verschillende tekstsoorten niet begrijpen en gebruiken. Ze lazen niet goed genoeg om te leren en functioneerden niet in leesgroepjes. Ook het interpreteren, integreren en evalueren van informatie hadden ze niet onder de knie. Conclusies trekken uit teksten was problematisch.Hun leesplezier ging achteruit.

Sinds het eerste Pirls-onderzoek in 2001 is Nederland op de internationale ranglijst op dergelijke doelen continue gedaald met tienjarige lezers. Ondanks de stabiele scores sinds 2006, zakt Nederland op de internationale ranglijst steeds verder weg. Dit komt voornamelijk doordat andere landen stijgende scores laten zien en Nederland daarmee inhalen.

Een ander belangrijk resultaat dat naar voren kwam uit het onderzoek van 2016 is dat Nederlandse leerlingen samen met Scandinavische leerlingen internationaal gezien het minste leesplezier ervoeren.

Leerlingen die minder leesplezier ervaren, behalen lagere scores.

Van de 16 landen stond Nederland in 2016 onderaan de ranking en voerde Rusland de ranglijst aan; een patriottische opsteker voor het meest lezende volk ter wereld, waar ontlezing ook toeslaat. Voor een goede weergave van de gemiddelde Nederlandse Pirls- en Pisa-leesresultaten van tien- en vijftienjarigen, zie: https://www.leesmonitor.nu/nl/leesprestaties-kinderen

Wat daalt er?

Nederland
De primaire randvoorwaarden voor goed onderwijs in Nederland zijn de afgelopen jaren in het landelijk onderwijsbeleid niet verbeterd: onder andere de ontspoorde verantwoordingscultuur, toetsconcurrentie in en tussen scholen, te volle roosters, te grote groepen in te kleine lokalen, lage bezoldiging, een toenemend aantal onvervulde vacatures, het niet passend onderwijs. (7, 8)

Bommeljé heeft het in de Volkskrant van 15 januari 2020 over de cascade aan mislukte onderwijshervormingen, de wildgroei aan bestuurders, managers, onderwijsraden, adviesinstanties, expertisecentra en onderwijskundigen en over het postmodernisme in de onderwijskunde. Bekijk met betrekking tot dit laatste ook de standpunten in de video van Katherine Birbalsingh, schoolleidster in Londen. (9)

Men vergeet vaak de ontbrekende opvoeding in veel thuissituaties te vermelden, met opvoeders die hun toevlucht nemen tot de betaling van externe toetstraining, huiswerk- en scriptiebegeleiding en het afschuiven van hun kinderen van staats- naar privéscholen. Het hangt waarschijnlijk allemaal samen met teruglopende onderwijsresultaten in Nederland en dat verander je niet met leesinterventieprojecten.

De positie in ranglijsten
Wat opvalt in de Pisa- en Pirls-rapportages, is de eenzijdige output-weergave van resultaten, gemeten bij leerlingen. Dit zonder veel input-informatie over de aard van het leesonderwijs in de diverse landen. (10) Het leidt tot veel speculatie over oorzaken van de landelijke daling of stijging van leesresultaten. We worden ook regelmatig geconfronteerd met tegenstrijdige interpretaties van de gegevens.

Zo beweerde onderzoeksbureau Pearson in 2014 nog dat Nederland in de toptien stond van landen met het beste onderwijssysteem, dat Finland wegzakt en Aziatische landen succesvoller worden. Het Aziatische onderwijsmodel zou hogere en competitieve opbrengsten meer waarderen dan geërfde slimheid en daardoor beter scoren. Finland met zijn egalitaire ‘Knuffelonderwijs’ kan de prestatie van Azië niet meer evenaren en raakt uit de gratie. Wilkinson merkte daarover op dat juist het reduceren van ongelijkheid in onderwijssystemen de sleutel is tot het verhogen van nationale onderwijsresultaten, met Finland als voorbeeld. (11) De Glopper bekritiseerde in 2008 de PPON-systematiek: Barbertje in PPON-land. (12, 13, 14)

De instructietijd, leescultuur en onderzoekskwaliteit
De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) zoekt eveneens naar correlaties met betrekking tot de resultaten van PIRLS 2016. ‘PIRLS meet, maar verklaart niet, aldus VLOR. Die is voorzichtig met verklaringen over de daling van het prestatieniveau voor begrijpend lezen tussen 2006 en 2016. Er zijn hypothesen die verder onderzocht moeten worden: de Vlaamse ontwikkelingsdoelen en eindtermen voor Nederlands en Wereldoriëntatie, het overladen curriculum waardoor leraren en directies de indruk hebben, te weinig instructietijd voor begrijpend lezen te hebben en de verslechterde leescultuur’.

Ten aanzien van het Pirls-onderzoek wees de VLOR op cultuur- en curriculumgebonden elementen die een invloed kunnen hebben op de Pirls-resultaten. Men waarschuwt voor de verschillen tussen wat PIRLS meet en wat leerlingen op basis van de Vlaamse eindtermen aangereikt krijgen. De VLOR pleitte voor een duidelijke inkadering van leesonderzoek, een echt goede duiding van de onderzochte variabelen en een sterkere empirische onderbouwing van de aanbevelingen.

Omdat de data van PIRLS complex zijn, is het belangrijk dat daarover zorgvuldig wordt gecommuniceerd. (15)

Kennelijk gebeurt dat onvoldoende: verwarring tussen correlaties, oorzaken, leesvaardigheden en leesdoelen. En wat daalt er precies aan de input- en wat aan de outputkant? Wat is het verband?

Leesvaardigheid en leesmotivatie
Beter Onderwijs Nederland (BON) wijst terecht op onderwijspolitiek die de verkeerde kant op beweegt: weg van kennis en discipline. En men meent dat leerlingen pas gemotiveerd raken door eigen prestaties, door hard te werken en moeilijke dingen, die ze eerder vervelend vonden, te leren. En dat je niet zozeer (intrinsiek) gemotiveerd hoeft te zijn om te leren lezen. (16) Hier resoneert het adagium dat het niet zou gaan om leesmotivatie maar om ‘leesvaardigheid’. De lage motivatie heeft voor een belangrijk deel ook te maken met een lage leescompetentie: wat je niet kunt doe je niet. Dit geldt in het bijzonder voor de 24% laaggeletterde leerlingen. (17)

Kinderen komen in het gunstige geval echter met motivatie voor boeken en lezen in groep drie; dit gaat aan hun lezen vooraf. Vervolgens neemt in het basisonderwijs zowel bij de mindere als betere lezers de leesmotivatie af. Het is voor de oudere leraren de ervaring dat veel voorschreven vormen van leesonderwijs in leesvaardigheden de afgelopen decennia niet veel hebben bijgedragen aan leesmotivatie.

Wat verder in de discussie wordt veronachtzaamd is dat het gaat om een correlationeel en geen oorzakelijk verband tussen leesmotivatie en ‘leesvaardigheid’. En het is lastig een onderscheid te maken tussen de afhankelijke en onafhankelijke variabele, tussen de vele interveniërende variabelen, en dat bij een problematische operationalisering van het concept leesvaardigheid. Met alleen motivatie redden je leerlingen het overigens niet als ze moeizaam lezen omdat ze over het onderwerp te weinig weten en het technisch lezen en de woordenschat veel te wensen over laat. Lees het artikel van Willingham over zijn analyse van leesmotivatie. (33)

Toch nog even een leesvaardigheidstoets: hoe zou Barbertje vanuit de branen in ons heelal kunnen afdalen in het parallelle universum?

In een volgend artikel meer over referentieniveaus, curricula en een verwaarloosde kant van leesbegrip.

Geraadpleegde literatuur

  1. En wéér lezen de pubers slechter; Mirjam Remie, NRC, 4 december 2019.
  2. PISA. vrijgeven van items leesvaardigheid; Universiteit, Genk, Vakgroep onderwijskunde.2016. http://www.Pisa.ugent.be/uploads/assets/88/1369667788045-Vrijgegeven%20items.pdf
  3. Begrippenbank bedrijfskunde; https://www.encyclo.nl//Media/Begrippenbank-Bedrijfskunde-Streutker/Begrippenbank-Bedrijfskunde-Streutker.pdf
  4. Hirsch: kennis, geen vaardigheden; B. Wilbrink , 12-12-2018. https://didactiefonline.nl/artikel/hirsch-kennis-geen-vaardigheden
  5. Inspirerend: de 10 lessen van Elliot Eisner; https://www.lkca.nl/artikelen/inspirerend_de-10-lessen-van-elliot-eisner
  6. Finnish Lessons; Wat Nederland kan leren van het Finse Onderwijs; P. Sahlberg , OMJS, 2013.
  7. Crisis; Sander van Walsum, Volkskrant , 23 december 2019.
  8. Beter onderwijs vergt een harde schoolstrijd; Hans Wansink; Volkskrant, 8 januari 2020.
  9. The Julia Hartley-Brewer Show interview (video)
  10. Aussie students are a year behind students 10 years ago in science, math and reading; 3 december 2019. https://theconversation.com/aussie-students-are-a-year-behind-students-10-years-ago-in-science-maths-and-reading-127013
  11. The spirit Level: why equality is better for everyone; Wilkinson, R. and Pickett, K. Allen Lane, 2009.
  12. Barbertje moet hangen; Kees de Glopper, Didaktief NR 5, mei 2008.
  13. Hoog tijd dat we meer ambitie tonen; Paul van Dam, Didaktief , 2008.
  14. Prestaties op basisvaardigheden achteruit; Jeroen Dijsselbloem , Didaktief, 2008.
  15. Advies over begrijpend lezen (PIRLS 2016); https://www.vlor.be/adviezen/advies-over-begrijpend-lezen-Pirls-2016
  16. Kwart van de leerlingen onvoldoende leesvaardig; Beter Onderwijs Nederland, BON , 3 december 2019.
  17. Wat moet er met PISA-2018 gebeuren?; 16 december 2019, Kees Vernooy. https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2019/12/wat-moet-er-met-Pisa-2018-gebeuren/
  18. 15 jaar leesprestaties in Nederland, PIRLS 2016; Expertisecentrum Nederlands, 2017.
  19. PISA – Cito https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/onderzoek/in-opdracht/internationaal-pisa.
  20. Leerstoflijnen lezen beschreven; uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het leesonderwijs op de basisschool; SLO, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2010. file:///C:/Users/Paul/Documents/Downloads/begrijpend-lezen-wat-is-dat.pdf
  21. Kabinetsreactie op adviezen voor verbetering van het curriculum voor het primair en voortgezette onderwijs; Curriculumnu); 9 december 2019.
  22. Why Knowledge Matters; Rescuing Our Children from Failed Educational Theories; Harvard Education Press, 2016. E. D. Hirsch, Jr., https://didactiefonline.nl/artikel/hirsch-kennis-geen-vaardigheden
  23. Effect of Prior Knowledge on Good and Poor Readers; Donna R. Recht, Lauran Leslie; Journal of Educational Psychology, 1988 vol. 80, No 1, 16-20.
  24. How knwoledge Helps; Daniel T. Willingham, https://www.readingrockets.org/article/how-knowledge-helps
  25. Close Reading and Far-Reaching Classroom Discussion: Fostering a Vital Connection; Catherine Snow en Catharine O’ Connor; International Reading Association, 13 september, 2013 https://literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/close-reading-policy-brief.pdf
  26. Close Reading in Elementary Schools; D.Fisher, Nancy Frey; The Reading teacher vol 66 pp 179-188, 2012; International Reading association. https://s3-us-west-1.amazonaws.com/fisher-and frey/documents/Close_Reading_Elem.pdf?mtime=20160813133938
  27. Hardopdenkend leren lezen; J.D. Wilhelm, OMJS, 2001.
  28. Improving Comprehension with Think - Aloud Strategies; J. Wilhelm, 2001.
  29. Entitlement, Freedom, Minimalism and Essential Kwowledge: can the curriculum circle be squared?; R.Alexander, University of Cambridge; april 2012.
  30. Als we betere lezers willen, kunnen we ze niet leren tanden poetsen; P.Creten,, 3 december 2019. https://www.klasse.be/191057/als-we-betere-lezers-willen-kunnen-we-ze-niet-leren-tandenpoetsen/
  31. Leesoffensief; Kamerbrief 3-12-2019, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
  32. Een oproep tot een leesoffensief: Lees!; Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad, juni 2019.
  33. For the Love of Reading; Engaging Students in a Lifelong Pursuit; Daniel T.Willingham, American Educator, spring 2015. Willingham is professor in de cognitieve psychologie aan de universiteit van Verginia. Andere titels van zijn hand zijn: When can you trust the experts? How to Tell Good Science from Bad in Education: Raising Kids Who Read, What Parents and Teachers Can Do.
  34. Taalgericht zaakvakonderwijs (5): Betrokken lezen en leren; https://wij-leren.nl/zaakvakken-interactie-echte-wereld-transfer.php
  35. Action Strategies for Deepening Comprehension; Role Plays, Tekst-Structure, Tableaux, Talking Statues, and other Enactment Techniques That Engage Students With Tekst; Those who cannot imagine cannot read; Jeffrey D.Wilhelm Ph.D, Scholastic, 2002.
  36. Reading Is Seeing; Learning to Visualize Scenes, Characters, Ideas, and Tekst Worlds to Improve Comprehension and Reflective Reading; Jeffrey D.Wilhelm Ph.D, Scholastic, 2004..

Filipiak, P. (2020). Gedachteloze leesvaardigheden 1- De PIRLS en PISA - paniek.
Geraadpleegd op 04-07-2020,
van https://wij-leren.nl/pirls-pisa-paniek-leesonderwijs.php

Gerelateerd

congres
Formatief evalueren bij rekenen en begrijpend lezen
Formatief evalueren bij rekenen en begrijpend lezen
Een opstap naar en groeigerichte manier van toetsen
Medilex Onderwijs 
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Ontdekkend leren lezen en leesrijpheid
Ontdekkend leren lezen
Ewald Vervaet
Beter begrip door vloeiend lezen
Beter begrip door vloeiend lezen
Karin van de Mortel
Leesbegrip en aanbod leesonderwijs
De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod
Paul Filipiak
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
werken met website Lezeninhetvmbo.nl
Een positieve leesspiraal in het vmbo
Gerdineke van Silfhout
Leesmotivatie bevorderen
Investeren in leesmotivatie bevordert motivatie en leesvaardigheid
Annemieke Top
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
Aanbevelingen uit leesonderzoek voor leesonderwijs
Het achteloze leesbeleid - Tien aanbevelingen voor leesonderzoek en onderwijs
Paul Filipiak


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
Toetsen in een video van één minuut uitgelegd
redactie
Dyslexie of leesprobleem?  Tjipcast 025
Dyslexie of leesprobleem? Tjipcast 025
redactie
Wat onthouden vo leerlingen aan kennis?
Wat onthouden vo-leerlingen aan kennis na verloop van tijd?
Tijd van de herkansingstoets invloed op resultaat
De herkansingstoets: snel erna of langer wachten?
Effect van cijfers op leerlingen
Wat doen hoge of lage cijfers met leerlingen?
Relatie opleidingsniveau ouders en score op eindtoets
Wat is het effect van de opleiding van ouders op eindtoets resultaten?
Effect tutorlezen op technische leesvaardigheid
Welk effect heeft tutorlezen op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid?
Hoe draagt toetsing bij aan leerwinst?
Hoe draagt toetsing bij aan leerwinst in het voortgezet onderwijs?
Ondersteuning voor mbo studenten met dyslexie
Mbo-studenten met dyslexie: welke ondersteuning helpt?
Effect vrij lezen op leerklimaat mbo
Vrij lezen: welk effect heeft dat op het leerklimaat?
Rekenadviezen voor kinderen met taalstoornis
Wat zijn adviezen voor rekentaal bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?
Interventies die technische leesontwikkeling stimuleren
Hoe stimuleer je zwakke lezers in groep 3?
Invloed scholen burgerschap leerlingen
Invloed van scholen op burgerschap van leerlingen
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
[extra-breed-algemeen-kolom2]




toetsen in het leesonderwijs -pirls, pisa



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.