Leesstrategieën en leesdoelen - Wat werkt? (10)

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Hardopdenkend lezen met voorkennis en voorspelling

Over het denkend lezen met voorkennis en voorspelling voor het verband tussen oude en nieuwe kennis en op weg naar conclusies

Vertel je leerlingen wat er gaat gebeuren en dat je pas een tekst goed kunt begrijpen als je leest met wat je al weet. En dat je met wat je al weet en met wat je al ziet in de tekst kunt voorspellen wat er in de tekst staat. Zodat je er ook vaak achter komt dat het (niet) precies is zoals je dacht. Kies de tekstsoort en bespreek die kort.

Je doet het hardopdenkend lezen voor en de leerlingen kijken en luisteren (ik): introductie van lezen met voorkennis en voorspelling.
Je doet het hardopdenkend lezen met voorkennis en voorspelling voor en de leerlingen denken met je mee (wij): modelen van de strategieën door interactief hardopdenkend lezen.
De leerlingen doen het hardopdenkend lezen met voorkennis en voorspelling zelf en je helpt (jullie): interactieve begeleide oefening en de zelfstandige oefening.
De leerlingen doen het en je observeert en evalueert het hardopdenkend lezen van je leerlingen met voorkennis en voorspelling (jullie, jij): gezamenlijke afsluiting van de les. Je plant eventuele verdere leeshulp.

Tips

Houd het hardopdenkend lezen, waarbij je expliciet aandacht besteed aan een leesstrategie, kort om de leesmotivatie hoog te houden. Gebruik eerst een korte tekst. Leesstrategieën kunnen ook coachend aandacht krijgen, terwijl leerlingen gemotiveerd (hardopdenkend) (mee)lezen.
Leerlingen helpen je niet alleen bij je gebruik van een leesstrategie, maar mogen bij een plek in de tekst zelf doorgaan met hardopdenkend lezen met de twee leesstrategieën (bij stap 3).
Leerlingen kiezen tijdens het hardopdenkend voorlezen, zelf beurten en geven daarbij de te oefenen leesstrategie aan die ze ergens in de tekst zouden willen gebruiken; ze noemen bij een woord of zin bijvoorbeeld een link met hun eigen leven en ze doen een voorspelling (bij stap 3).
De leerlingen hebben een object gekregen dat ze moeten kwijt zien te raken door de beurt door te geven. Ze geven het object bijvoorbeeld door aan een andere leerling, die vervolgens hardop verder moet denken bij de tekst met de te oefenen strategie van het lezen met voorkennis en voorspelling (bij stap 3).

Hardopdenkend lezen met verbeelding en eigen vragen

Over het denkend lezen met verbeelding en eigen vragen voor het verhogen van grip op de tekst en de stimulans om verder te lezen

Goede lezers gebruiken uiteindelijk op associatieve en flexibele wijze, meerdere leesstrategieën. Ook is het nodig om denkend te lezen bij onbekende woorden. Gebruik het weer als een onderwijsmodel en laat het makkelijk los, afhankelijk van de interactie met de leerlingen bij het hardopdenkend lezen. Vertel dit ook aan je leerlingen: we gaan nu lezen met verbeelding en eigen vragen, omdat je dat in het echte lezen ook doet. Als je veel met verbeelding leest, kun je ook beter eigen vragen bij een tekst bedenken. Nu doen we het eerst nog stapje voor stapje. Maar daarna niet meer. Niet alle eigen vragen kunnen meteen worden beantwoord. Ze worden in dit geval opgeschreven om ze op een andere manier en met meer tijd te beantwoorden.

Tips

Op een door jou gekozen punt in de tekst, vraag je aan de leerlingen hoe ze het lezen met verbeelding en eigen vragen willen gebruiken. De leerlingen schrijven dit op en het wordt tijdens of na het (voor)lezen uitgewisseld. Ze vergelijken hun keuze met jouw keuze en de keuze van klasgenoten.
Een kind dat bijvoorbeeld goed de tekst met eigen verbeelding kan verbinden doet een fragment voor en andere leerlingen reageren erop. De anderen geven commentaar. Zowel op de inhoud van de tekst als op de leesstrategie die de leerling gebruikt.
Eventueel wordt dat door het eerste kind voorbereid. Er wordt een feedback manier afgesproken:
Eerst de goede dingen noemen.
Dan vragen stellen om verduidelijking.
Tot slot suggesties doen voor verbetering bij het lezen.

De leerlijn van hardopdenkend leren lezen

Over onderwijsstappen die geen leesstappen worden

Gaandeweg het leren lezen kun je expliciet en vooral 'coachend' gaan werken met enkele leesstrategieën, die we opnemen in een eenvoudige, niet strikt lineaire leerlijn voor het hardopdenkend leren lezen:

Hardopdenkend lezen op een vrije wijze met korte zelfgekozen teksten.
Hardopdenkend lezen met voorkennis en voorspelling.
Hardopdenkend lezen met verbeelding en eigen vragen.
Hardopdenkend lezen met de vier leesstrategieën bij langere teksten, verschillende tekstsoorten en met moeilijkere leesdoelen.

Hardopdenkend lezen wordt, zoals al is opgemerkt, eerst uitgevoerd met korte zelfgekozen en geïllustreerde teksten (bijvoorbeeld uit Kidsweek en Nieuwsbegrip) en leerlingen kunnen het geleidelijk zelfstandig toepassen op langere teksten en op diverse tekstgenres. Hardopdenkend lezen moet leiden tot stil denkend en gemotiveerd lezen met begrip.

Oude methoden voor begrijpend lezen waren zoals bekend niet voorzien van leesinstructie. We dachten, dat kinderen teksten konden begrijpen door er achteraf vragen over te beantwoorden. We leerden ze niet wat ze voor tijdens en na het lezen konden doen om een tekst beter te begrijpen. In de wat oudere methoden van begrijpend lezen zijn meestal veel leesstrategieën opgenomen. Daarbij is er het risico dat het onderwijs in begrijpend lezen onoverzichtelijk wordt en voor kinderen minder leerbaar en hanteerbaar.

Het hardopdenkend lezen maakt het mogelijk om het vloeiend lezen te vertragen waardoor er meer denk- en praatruimte bij teksten ontstaat. Leerlingen kunnen die denkruimte niet meteen gebruiken om aan allerlei informatie te denken bij het lezen, bijvoorbeeld aan (heel veel) leesstrategieën. Dit moet geleidelijk opgebouwd worden. Het gaat daarbij nog steeds om didactische onderwijsstappen en niet om leesstappen die leerlingen voortdurend moeten oefenen; bij te veel aandacht aan leesstrategieën wordt het denken over de inhoud bij het lezen verdrongen door leesstrategieën of allerlei stapjes op leeskaarten. Leerlingen mogen uiteindelijk hun eigen stijl van denkend lezen ontwikkelen. Dat is bij ervaren lezers ook het geval.

Leesstrategieën en zakelijke teksten

Over denkbladen en leeshulp

Voor het lezen van zaakvakteksten gebruiken we het hardopdenkend lezen en leren met voorkennis, voorspelling, verbeelding en eigen vragen. Daarbij wordt onder andere gebruik gemaakt van titels, kopjes, plaatjes en andere kenmerken van zakelijke teksten. Goede zakelijke teksten beginnen met een introductie en eindigen met een samenvatting. Bij zakelijke teksten moet veel tijd worden besteed aan de onbekende zaakvakbegrippen. Vóór het (voor)lezen en (mee)lezen worden de zaakvakbegrippen verduidelijkt met een definitie en een voorbeeldzin. Liefst uit de zaakvaktekst.

Tijdens het lezen komen deze zaakvakbegrippen terug en worden in de context van de tekst kort verduidelijkt, zonder dat de draad van de tekst verloren gaat. Na het voorlezen en meelezen worden die begrippen verder verduidelijkt en wordt daar meer tijd aan besteed. Dit is het kort de aanpak van het Lezend woorden leren.

Via het basis-lesmodel van het hardopdenkend lezen en leren worden tips gebruikt: werken met post-its voor het maken van aantekeningen, interactief uitwisselen van foto's en filmpjes die kinderen bij zaakvak-begrippen uit de tekst bedenken, het tekenen van de zaakvakbegrippen en het uitleggen aan elkaar, het bedenken, uitwisselen en beantwoorden van eigen vragen. En dergelijke mogelijkheden meer.

Denkbladen zijn geen werkbladen in de traditionele zin van het woord. Denkbladen stimuleren leerlingen na te denken en te praten over de inhoud van de tekst en de leesaanpak. Werkbladen zijn vaak geestdodende invulbladen die weinig met het lesdoel in leesmethoden hebben te maken. In ‘Tips en trucs’ lees je er meer over.

Bij moeilijke teksten begrijp ik het ook niet meer

De leesonderzoekers Rabinowitz en Smith (in: 5) stellen dat leerkrachten vaak teksten lezen waarmee zij al bekend zijn. Hierdoor krijgen leerlingen de onjuiste indruk dat het geen enkele moeite kost om teksten te lezen en te begrijpen. Veel leerlingen denken vervolgens dat zij nooit goede lezers zullen worden, omdat zij nooit met hetzelfde gemak zullen lezen. Laat zien dat ook goede lezers moeite kunnen hebben met lezen en dat zij ook herstelstrategieën toepassen, dat stelt hen gerust. Vaak leest Jeffrey Wilhelm (15) een tekstfragment voor uit een niet al te gemakkelijke tekst die hij niet eerder heeft gelezen. De gekozen tekst moet interessant zijn voor de leerlingen. Door een voor jou onbekende tekst hardopdenkend voor te lezen kunnen leerlingen zien ze dat u ook moeite heb met nieuwe teksten. Dat stelt leerlingen gerust.

Het is niet erg om hulp te vragen

Leer je leerlingen dat het niet erg is om hulp te vragen. We moeten het vooroordeel dat goede lezers nooit obstakels tegenkomen en nooit hulp vragen, wegnemen. Onderzoek dat Jeffrey Wilhelm (5) heeft uitgevoerd onder minder goede lezers (vooral jongens) toonden aan, dat zij zo graag bekwaam wilden overkomen, dat zij onder geen enkele voorwaarde om hulp vroegen. Zij bestempelden lezen liever als een stomme bezigheid dan dat zij zouden toegeven dat ze moeite met lezen hadden. Jeffrey heeft vragen om hulp ingebed in zijn leesonderwijs; hulp geven valt onder de verantwoordelijkheid van de hele klas. Hij doet voor hoe je hulp vraagt. Hij vertelt zijn leerlingen hoe goede lezers in een boekenclub elkaar helpen om moeilijke tekst-fragmenten de baas te worden.

Tips

Laat leerlingen hun post-it papiertjes met aantekeningen plakken op een vergrote kopie van de tekst. Dit kan worden gebruikt bij een nabespreking van de tekst. Dit kan ook groepswerk zijn, zodat er enkele affiches met tekst en post-it papiertjes worden gemaakt. Je kan commentaar geven op de verzamelde post-it-papiertjes bij de tekst.
Hardopdenkend lezen in tweetallen: de een leest hardopdenkend voor, de ander schrijft op wat de voorlezer doet. Dit wordt in het groepje nabesproken.
Tweetallen schrijven leesgedachten op post-it-papiertjes, die worden op een groot vel geplakt, gekopieerd en besproken met de klas.
Een afbeelding van een lezer met een gedachtewolk boven het hoofd. De leerling schrijft korte eigen voorspellingen op in de gedachtewolkjes voor en tijdens het lezen. Dit mag ook met tekeningen of symbooltjes. Maak het werken met leesstrategieën dus ook visueel.
Moedig leerlingen aan om hulp te vragen bij het hardopdenkend lezen, het gebruik van een leesdoel en van leesstrategieën (5).

Wat werkt?

Over de ondersteunende rol van leesstrategieën

Aangetoond effect

Hardopdenkend lezen draagt op zich bij aan het gemotiveerd lezen met begrip, nog los van de gerichtheid op bepaalde leesstrategieën. Veel onderzoeken geven aan dat het denkend en strategisch lezen met enkele leesstrategieën bijdraagt aan leesbegrip. Leesonderzoeker James Baumann (in: 5) heeft aangetoond dat hardopdenkend lezen een zeer effectieve manier is om leerlingen te helpen bij het monitoren en herstellen van begrip. Maar het moet wel goed gebeuren.

Richard Allington (4) geeft bijvoorbeeld aan dat uit veel onderzoek blijkt dat bij begrijpend lezen het actief denken tijdens het lezen een belangrijke rol speelt. Dit denkend lezen kan verbeterd worden door expliciete demonstratie van enkele leesstrategieën die ervaren lezers gebruiken als ze lezen voor begrip. Hij merkt ook op dat veel leesmethoden vol staan met een soort van ondervraging van leerlingen, met onverwachte vragen aan het einde van teksten, op werkbladen en visuele schema’s die leerlingen uitgebreid moeten invullen. Dit gaat ten koste van effectieve leestijd; ze verdringen het echte lezen en beperken de hoeveelheid leestijd.

Instructie in leesstrategieën

Het lezen met leesstrategieën werkt alleen bij een voldoende niveau van vlot en vloeiend technisch lezen met begrip en een behoorlijke begrepen en geautomatiseerde leeswoordenschat. En voorkennis van het onderwerp waarover wordt gelezen. Tevens bij een voldoende leesmotivatie bij de leerlingen. Willy van Elsäcker (13) formuleert het als volgt: Durkin toonde aan dat in de Verenigde Staten slechts 1% van de leestijd besteed werd aan expliciete instructie van leesstrategieën.

Weterings en Aarnoutse vonden in 1986 in Nederland grotendeels dezelfde resultaten. De meeste onderzoekers zijn het erover eens dat betere lezers efficiënter zijn in hun strategiegebruik. Echter, dat instructie in leesstrategieën het begrijpend lezen verbetert, is volgens Willy van Elsäcker veel moeilijker te bewijzen.

In de meeste interventiestudies waarbij strategieën getraind werden, verbeterde wel het strategiegebruik, maar niet de score op begrijpend lezen. Hierbij is natuurlijk wel de validiteit van deze leestoetsen in het geding. Die zou wel eens vaak niet zo sterk kunnen zijn. Het 'reciprocal teaching' van een beperkte set leesstrategieën, in kleine groepen aangeboden en geoefend en verbonden met directe instructie, kan een positief effect hebben op de vaardigheid van begrijpend lezen.

Effectduur

Hirsch en Rosenshine (in: 11) vatte onderzoek met betrekking tot het leren lezen met leesstrategieën als volgt samen. Het is goed om een beperkte hoeveelheid tijd te besteden aan het expliciet onderwijzen van leesstrategieën en dit moet niet achterwege blijven. Na een aanvankelijk gunstig effect van onderwijs over leesstrategieën is een verdere expliciete aandacht ervoor een verspilling van tijd. Zodra de leerling zich nieuwe strategieën eigen heeft gemaakt, moet de ondersteuning worden afgebouwd, zodat hij/zij het geleerde zelfstandig en creatief kan toepassen bij zelfgekozen teksten en in het zaakvakonderwijs.

Leerlingen moeten daarbij niet contextloos onderwijs in leesstrategieën krijgen, maar ze leren leesstrategieën terwijl ze in een thema een toenemende vertrouwdheid met een onderwerp ontwikkelen, met de daarbij horende woordenschat. Indien relevante voorkennis over een onderwerp ontbreekt, dan heb je weinig aan het begrijpen van een tekst met behulp van leesstrategieën. Het gericht onderwijzen van leesstrategieën zal meer effect op het begrijpen hebben bij gevorderde en oudere leerlingen. Een meer open benadering (de aanpak van de Vrije response) van hardopdenkend lezen zal beter werken bij minder gevorderde en jongere lezers (11).

Net als alle technieken die leerlingen helpen bij het behalen van betere resultaten is strategisch en interactief hardopdenkend lezen een middel en geen einddoel. Zodra je leerlingen in staat zijn om stil denkend te lezen en hun begrip te monitoren en te verbeteren, is hardopdenkend lezen niet meer nodig om stil denkend te kunnen lezen. Wel blijft het goed bruikbaar bij pratend lezen in een groepje leerlingen en bij het lerend lezen in de zaakvakken; bij lerend lezen is het strategisch en interactief hardopdenkend lezen altijd bruikbaar. Hardopdenkend lezen werkt heel goed bij het bestuderen en uitwisselen van kennis; het is een goede basis voor studerend lezen. Bij een onverwacht moeilijke tekst is het ook effectief om de tekst even hardop te verwoorden voor meer leesbegrip.

Coachen bij het hardopdenkend lezen

Een meer coachende manier bij het hardopdenkend lezen van teksten die leerlingen zelf kiezen is ons inziens een aantrekkelijke leswijze naast Directe instructie van denkvaardigheden bij het lezen. Leesstrategieën worden dan formatief gebruikt op het moment dat je leerlingen tegen een leesprobleem oplopen. Het langduriger en expliciet trainen van leesstrategieën komt dan meer op het tweede plan. Effectieve strategielessen zijn lessen waarin leerlingen betrokken zijn bij het hardopdenkend lezen, dus de leesstrategie wordt gebruikt om authentieke begripsproblemen op te lossen en worden herhaald toegepast bij een groot aantal verschillende teksten. Tenslotte merkt Allington (4) op dat slechts een paar strategieën effect hebben op de verbetering van het denkend lezen voor begrip.

Aanbevelingen

Bij verschillende leesdeskundigen tref je verschillende schema’s van leesstrategieën aan. Maak het niet te ingewikkeld en hanteer zeker bij de overgang van beginnend naar voortgezet lezen op het niveau van AVI-E4, de vier v’s: lezen met voorkennis, mede daarop gebaseerde voorspelling, mede daarop gebaseerde verbeelding en mede daarop gebaseerde eigen vragen bij alle tekstsoorten. Maak geen aparte categorieën voor concluderen en synthetiseren, maar gebruik daarvoor de genoemde vier leesstrategieën.

Te vroeg veel leesstrategieën voor jonge lezers aanbieden, werkt niet. En ervaren lezers blijken maar een paar leesstrategieën dagelijks te gebruiken. Het wordt in het leesonderwijs vaak te ingewikkeld gemaakt, zodat het niet leerbaar en hanteerbaar is. Neem de vier v’s als basis en breidt die aan het eind van de basisschool op bescheiden wijze hardopdenkend uit met moeilijkere leestechnieken en bij enkele moeilijkere tekstsoorten.

Houdt daarbij definities van leesstrategieën heel kort. Vooral voor de leerlingen. Dan weet jij en je leerlingen wat er wordt bedoeld. Dus we volgen daarin min of meer Stephanie Harvey en Anne Goudvis in 'Strategies That Work' (29). Bijvoorbeeld:

Lezen met voorkennis: jouw brug van je voorkennis naar de nieuwe informatie in de tekst.
Lezen met voorspelling: lezen met je voorkennis en op weg naar je conclusie.
Lezen met verbeelding: het verhogen van je begrip van en beleving bij de tekst.
Lezen met eigen vragen: het gebruiken van je nieuwsgierigheid om gemotiveerd verder te lezen.

Oefen leesstrategieën eerst gedurende langere tijd met korte teksten, bijvoorbeeld uit Kidsweek. Harvey en Goudvis (3) merken hierover het volgende op. We hebben gemerkt dat als leerlingen leesstrategieën van denkend lezen oefenen met korte teksten van diverse genres, ze veel beter voorbereid zijn om betekenis te construeren uit langere teksten. 80% van het dagelijks lezen van volwassenen heeft overigens betrekking op korte teksten. Het is vreemd dat dit in scholen (en in toetsen voor 'begrijpend lezen') wordt omgekeerd en 80% van de teksten (heel) lang zijn.

Verander het idee van leesstrategieën in het idee van denkstrategieën; het gaat immers over denkkracht bij de inhoud van teksten op basis van je voorkennis, voorspelling, verbeelding en vragen voor, tijdens en na je lezen.

Samenvatting

In dit hoofdthema werd het hardopdenkend lezen toegepast op het leren lezen met lees- of denkstrategieën. Dit zijn er maar weinig: voorkennis en voorspelling en verbeelden en vragen bedenken. Ze moeten onderscheiden worden van leesdoelen : zoals de hoofdgedachte en samenvatten, conclusies trekken en het beoordelen van je eigen leesaanpak.

De keuze voor strategieën werd onderzocht. Er werd gevonden dat daar geen consensus in de leesliteratuur over is en dat het hardopdenkend lezen belangrijker is dan de precieze strategieën. Het interactief hardopdenkend lezen met enkele strategieën is goed inzetbaar bij het studerend lezen.

Tot slot werd nagegaan wat er (niet) werkt bij het onderwijzen van lees- of denkstrategieën. Een meer coachende manier van het onderwijzen is van groot belang, afgewisseld met Direct Instructie.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!