Communicatief woordenschatonderwijs

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 24 april 2018

Al in de 20e eeuw kwamen Joanne Yatvin, Kenneth Brown en R. Allen tot een voortreffelijke visie op taalontwikkeling en taalonderwijs. Ga met je school op zoek naar nog beter taalonderwijs.

Hun ideeën worden uitgedrukt in hun volgende model:

Figuur 1: Learning Language Through Communication, p.19; Allen/Brown/Yavin,1986.

De vormgeving van taalonderwijs wordt hierin opgevat vanuit het perspectief van het kind. Het kind heeft behoefte aan diverse soorten van taalgebruik bij zijn luisteren, praten, lezen en schrijven in verschillende situaties. Het maakt hierbij gebruik van verschillende taalvormen (klanken, letters, woorden, woordvormen, zins- en tekstvormen) en van diverse communicatieve vaardigheden. Opvallend in dit model is ook de samenhang van de verschillende 'taal'componenten en het ontbreken van een te geïsoleerde aandacht voor taalstructuren, waaronder de woorden.

Taalontwikkeling is eigenlijk 'communicatieontwikkeling'. Daarbij is de woordenschatontwikkeling ingebed in de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden. Taalontwikkeling wordt voortgetrokken door doelgericht gedrag van het kind zelf, bijvoorbeeld door iets gedaan willen krijgen. En dit leidt ook tot andere kenmerken van goed taalgedrag zoals vloeiend taalgebruik, sensitiviteit, inleving en praten met zelfvertrouwen. De cognitieve en sociale ontwikkeling van kinderen trekt daarbij samen op met hun communicatie-, taal- en woordenschatontwikkeling.

De rol van taalstructuren in het taalonderwijs

Taalonderwijs kun je vooral vormgeven in het perspectief van de taal zelf. Taal kan daarbij keurig onderverdeeld worden in (samenhangende ) klanken, letters, woorden, woordvormen, zinnen en tekstsoorten. Vaak vind je dat terug in aparte taalmethoden. Deze taalstructuralistische beschrijving van taal en taalonderwijs, die vaak abstraheert van menselijke communicatie, is al vanaf ongeveer 500 jaar vóór het begin van onze jaartelling gangbaar. Het model voor deze beschrijving van taal ziet er als volgt uit:

Een structuralistische beschrijving van taal.in de Sanskrietgrammatica van Panini van rond 500 voor het begin van onze jaartelling en ook bij Aristoteles, bij De Saussure, Jacobson en vele anderen; Els Ellfers, Internet.

We moeten ons hierbij realiseren dat tot op de dag van vandaag op breinfoto's nog nooit de letter A, het morfeem 'dis-' of een gedicht op een (f)MRI-breinfoto is verschenen. Taalstructuren zijn niet meer dan wetenschappelijke abstracties van taalkundigen voor de beschrijving van taal.

Taalgebruiks-diagnostiek, taalbeheersing en taalhulp mag niet te veel of eenzijdig gedomineerd worden door een taalstructuralistische manier van kijken naar kinderen en hun taalgebruik. Nog regelmatig lijkt het er op alsof alleen taalstructuralisten zoals Ferdinand De Saussure (1851-1913), Roman Jacobson(1896-1982) en in feite ook Noam Chomsky (1928-tot heden) op de stoel zitten van veel methodemakers, toetsontwikkelaars, leerkrachten, remedial teachers en logopedisten.

Het communicatieve brein

Inzichten uit breinonderzoek wijzen in de richting van biologische netwerken in het brein. Daarmee komt het taal- en woordgebruik en de woordkennis neer op een neurologisch samenspel van luisteren, spreken, lezen en schrijven, met woorden in zinnen en teksten.

Figuur 3 Het circulaire karakter van communicatieve vaardigheden

In het model staan alle drie de elementen in een cirkel en zijn door middel van pijlen met elkaar verbonden. Het idee is dat woordenschat een basis vormt voor beter luisteren en lezen en voor beter spreken en schrijven. Tegelijkertijd beïnvloeden de verschillende onderdelen van taalgebruik elkaar. Woordenschat heeft invloed op beter spreken en schrijven, dat weer invloed heeft op beter luisteren en lezen. Maar het proces werkt ook andersom. Beter luisteren en lezen heeft invloed op de woordenschat en op beter spreken en schrijven. De pijlen staan bewust beide kanten op.

Woordenschatonderwijs kan starten met impliciete, communicatieve aandacht voor woorden bij het praten, met na afloop expliciete aandacht voor de woorden. Die woorden kunnen weer gebruikt worden bij het lezen of schrijven over het onderwerp dat is besproken. Woordenschatonderwijs kan ook starten met (voor) lezen, met impliciete aandacht voor woorden. Dat betekent dat er een perspectief voor woordenschatonderwijs nodig is, waarbij het leren van woorden is ingebed in het communicatieve luisteren, lezen, praten en schrijven in de school.

Zie ook bespreking van de Dynamic Systems Theory en de 'cruciale interactie van taalaspecten' (Gleitman, Cassidy, Papafragou & Trueswell; in: Hoff en Shatz, 2009).

Is er een mentaal lexicon in het brein?

De term 'Mentaal lexicon' (waarschijnlijk voor het eerst gebruikt door Treisman in 1961; In: Stemmer & Whitaker, 2008) lijkt een soort archiefkast in het brein te zijn, waarin ieder woord een eigen plek heeft. Dit lijkt op basis van breinonderzoek steeds minder het geval te zijn. Er worden geen woorden in het brein opgeroepen, maar lexicale processen.(Gary Libben, In: Stemmer & Whitaker,2008; zie ook Aitchison, 2003). Omdat het lexicale neurologisch netwerk is gebaseerd op cognitieve activiteiten en het een dynamisch karakter heeft, is er ook geen bepaalde plaats in het brein waar woorden zijn opgeslagen. De 'opslag' vindt plaats in meerdere hersengebieden (Stemmer & Whitaker, 2008).

Dat het lexicale neurologische netwerk in het brein dus niet een statische bibliotheek is, die gevuld zou moeten worden met woorden in taalonderwijs, heeft tevens gevolgen voor de didactiek die gebruikt wordt bij het onderwijzen van woordkennis en woordgebruik.

Crutch (2006) maakt ten aanzien van het categoriseren van woorden in allerlei visuele woordschema’s, nog een onderscheid tussen concrete inhoudswoorden die waarschijnlijk in een rubricerend neuraal netwerk zijn opgenomen. En abstracte woorden die waarschijnlijk in een associërend neuraal netwerk zijn opgenomen.

Kortom, het theoretische construct 'Mentaal Lexicon' is waarschijnlijk geen goede metafoor voor wat er in het brein met woorden gebeurt bij luisteren, lezen, praten en schrijven. Het zou in je woordenschatonderwijs niet goed zijn dat je net doet alsof je een woordenboek in het hoofd van je leerlingen vult. Met andere woorden, niet het memoriseren van woorden maar communicatief woordgebruik zou voorop moeten staan.

Drie functionele woordgroepen

In dergelijk woordenschatonderwijs houd je sterk rekening met de gebruiksbehoeften aan woorden bij je leerlingen. Daarvoor kun je een kwalitatief onderscheid maken in drie woordgroepen (ontleend aan de woordenschatdeskundigen Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan):

Woordgroep 1: hoogfrequente, vaak concrete alledaagse woorden in gesproken en geschreven teksten: klok, baby, bal, blij.
Woordgroep 2: abstracte verhaalwoorden of schooltaalwoorden gericht op begrijpend lezen: helaas, aanpak, strategie, kenmerk.
Woordgroep 3: onderwerp specifieke zaakvakwoorden gericht op kennisverwerving: isotoop, koloniaal, fotosynthese.

De genoemde woordenschatdeskundigen noemen dit in het Engels ‘Tiers’; wij vertaalden dit in ‘Woordgroepen’ en niet in ‘Rangen’.

Kwalitatieve typering van woorden

Het indelen van woorden in de drie woordgroepen is niet altijd even eenvoudig (Beck, 2008). Is kiezelsteen een woord uit Woordgroep 1, omdat het een alledaags woord is? Of behoort dit woord tot Woordgroep-3, omdat het een specifieke zaakvakterm is voor een type steen? Het kan allebei, afhankelijk van je onderwijsdoel. Een belangrijk onderdeel bij het bepalen tot welke woordgroep een woord hoort, is de vraag wat we kinderen willen of moeten leren over het woord. Een andere vraag is welke rol het woord zal spelen in hun eigen taalgebruik: woorden uit Woordgroep 1 worden dagelijks gebruikt bij het luisteren en praten. Omdat Woordgroep 1 de alledaagse basiswoorden bevat, gaat het bij deze woordgroep over veel voorkomende voorwerpen en situaties.

Woorden uit Woordgroep 3 (warmtegeleiding) worden vooral geleerd in het kader van kennisverwerving. Indien je met een woord dus een doel hebt van kennisverwerving en het leren van een nauwkeurige definitie van het begrip, dan gaat het om Woordgroep 3-gebruik. Zeldzamere maar nuttige woorden uit Woordgroep 2 (urgent) komen vooral voor in fictieteksten en in zakelijke teksten. Maar belezen personen gebruiken ze ook in hun mondeling taalgebruik. We willen kinderen Woordgroep 2 woorden leren gebruiken bij het lezen en in gesprekken en schrijfsels over mensen, ideeën en gebeurtenissen.

Bij woorden uit Woordgroep 3 (zaakvakwoorden) moeten de kinderen het achterliggende concept nauwkeurig leren. Als we het woord plateau onderwijzen dan willen we dus dat de kinderen foto’s van plateaus kunnen onderscheiden van foto’s waarop valleien, bergen of laagvlaktes staan afgebeeld. Het doel is dan niet om kinderen ertoe te brengen deze woorden op hun eigen persoonlijke dagelijkse communicatie toe te passen.

Woordbehoeften en leermogelijkheden

Met de kwalitatieve indeling in drie woordgroepen wordt het intuïtief kiezen van woorden beter mogelijk, afgestemd op de leerbehoeften van je leerlingen. Als je bijvoorbeeld verhaalwoorden uit Woordgroep 2 bij het lezen tegenkomt, gebruik je geen uitgebreide aanpak met woordenschema’s. Beter is het gebruik van een meer terloopse aanpak in ‘Lezend woorden leren’ (Onderwijs Maak je Samen). Bij kennisverwerving en zaakvakbegrippen (Woordgroep 3) doe je dat juist wel: dan kun je wél werken met woordclusters en woordbetekenisschema’s. Woorden uit Woordgroep 1 kunnen kinderen vooral terloops en oppervlakkig oppikken, terwijl Woordgroep 3 woorden juist veel expliciete en intensieve aandacht vragen.

Cunningham en Stanovich (1997) meldden dat de woordenschatbeheersing in groep 3 meer dan 30 procent van het leesbegrip in het voortgezet onderwijs voorspelt. Het gaat hierbij vooral om de behoefte aan woorden uit Woordgroep 2. Denk ook aan de leermogelijkheid voor veel van deze woorden die (enigszins) synoniem zijn voor begrippen die kinderen al kennen: de mensen hielden van de geliefde koning. Hij was erg populair. Let ook op woorden die kinderen in één betekenis kennen, maar die in verschillende contexten diverse betekenissen kunnen hebben, zoals het woord kanaal: een kanaal met varende boten en een televisiekanaal.

Deze begripsmatige vertrouwdheid bij de kinderen speelt tevens een rol bij woorden waarvan ze al een algemeen begrip hebben, maar die meer precisie en specificiteit vragen. Bijvoorbeeld het woord construeren in plaats van maken, in de context van het bouwen van een huis. Je laat deze woorden gebruiken in grammaticaal goede zinnen, naast woorden als construeren, repareren, vervaardigen, creëren en voortbrengen.

Besteed aandacht aan woorden uit Woordgroep 3 waarvan het concept onbekend is. Bijvoorbeeld een essentieel kenmerk van het begrip globe is dat het een bol is. Een globe beeldt een kaart van de aarde af, niet op een plat vlak maar op een ronde bol. Besteed aandacht aan dergelijke zaakvakbegrippen bij de zaakvakken en niet in de taalmethode.

Bij begripsaspecten van zaakvakwoorden passen bij uitstek grafische schema’s van met aan elkaar verbonden betekenisaspecten en de daarop gebaseerde definities (Blachowicz en Fisher 2010, Nation 2001, Schmitt 2000). Gebruik ook uit 'Op Woordenjacht' (Duerings, J. 2011) de werkvormen voor woordenschatroutines, grafische modellen en coöperatieve werkvormen.

Verhef overigens niet één bepaalde woordenschataanpak tot dé woordenschataanpak voor alle soorten woorden, leeftijden en taalsituaties. De drie woordgroepen maken divers en communicatief woordenschatonderwijs mogelijk en ook nodig.

Impliciet en expliciet woordenschatonderwijs

Bij elke zinvolle aandacht voor woorden is het volgens Schmitt (2009) noodzakelijk een geschikte combinatie van expliciet en impliciet woordleren te volgen. Regelmatig zal een situatie waarin een woord terloops en communicatief langs komt zich alsnog lenen voor expliciete aandacht. Andersom zullen expliciet onderwezen woorden op impliciete en communicatieve wijze terug moeten komen voor een bredere toepassing en voor het woordregister (wanneer gebruik je schateren en wanneer lachen?). Het onderscheid tussen impliciet leren en expliciet woordenschatonderwijs is dus niet zo strikt.

Expliciete en impliciete benaderingen zijn volgens Schmitt beiden noodzakelijk bij het leren van woorden en vullen ze elkaar aan. Nation (2001) merkt daarbij nog op dat de directe, expliciete bestudering van woorden niet meer dan 25% van het totale aandacht voor woordenschat mag beslaan. Het perspectief van het kind is belangrijker dan het taalstructuralistisch perspectief in je taalonderwijs.

Expliciet woordenschatonderwijs kan ook betrekking hebben op het onderwijzen van woordfamilies in plaats van alleen op individuele woorden: monteren, de montage, de monteur. Je kunt op het juiste moment aandacht besteden aan andere leden van de woordfamilie en ook (gevorderde) woord-leerders kunnen met elkaar nadenken over verschillende woorden uit een woordfamilie en ze in grammaticaal goede zinnen gebruiken. Heel belangrijk is ook dat kinderen hierbij leren om een woord in de juiste context te gebruiken: de monteur bij een lekke band of in de situatie van een kapotte CV-ketel, maar niet bij de tandarts, tenzij zijn apparatuur stuk is.

Ook noemt Schmitt (2009) het coöperatief leren als een belangrijk onderdeel van expliciet georganiseerd en communicatief woordenschatonderwijs. Het bevordert het dieper verwerken van informatie en het bevordert de motivatie voor goed woordgebruik. En het kan, als het goed gebeurt ook de effectieve, impliciete leertijd uitbreiden. Schmitt haalt Nation en Newton (1997) aan die vonden, dat bij ongeveer 50 % van de woorden die nodig waren bij taken in de klas er op zijn minst één leerling was die het woord begreep. De kinderen waren met andere woorden in het algemeen in staat te overleggen over de betekenis van onbekende woorden, wat een aanwijzing is voor het standpunt dat kinderen ook woorden van elkaar kunnen leren.

De termen' incidenteel en intentioneel' zijn overigens niet geschikt in verband met goed woordenschatonderwijs. Ook zogenaamd 'incidenteel woordenschatonderwijs' dient immers intentioneel georganiseerd te worden.

Kortom

Je kunt je taal- en woordenschatonderwijs het beste vormgeven in het perspectief van het communicatief luisteren, lezen, praten en schrijven met daarop afgestemde aandacht aan taalstructuren, waaronder de woorden. Zo zijn inzichten uit de 20e eeuw erg waardevol in de 21e eeuw: de vliegwielen van en voor goed woordenschatonderwijs.

Figuur 4 De vliegwielen van en voor goed woordenschatonderwijs