Het ontwikkelen van autonome leesmotivatie bij vrij lezen

Anneke Bemer

Taal- en leesspecialist bij CED-Groep | onderwijsadvies en -ontwikkeling

Geplaatst op 30 augustus 2021

Hoe kan leesmotivatie aangewakkerd worden bij leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen? De huidige leesmotivatieprogramma’s proberen vooral om leerlingen intrinsiek te motiveren voor het lezen van boeken. De kinderen moeten lezen leuk gaan vinden, zodat ze uit eigen beweging een boek zullen pakken. Hoewel deze programma’s zeker bijdragen aan meer leesmotivatie, is het voor veel leerlingen niet voldoende. Mogelijke oorzaken en oplossingen worden in dit artikel besproken.

Werken aan leesmotivatie is eigenlijk een vreemd gegeven, er bestaat niet zoiets als rekenmotivatie of topografiemotivatie. Door het stimuleren van leesmotivatie is het de bedoeling dat leerlingen meer gaan lezen en daardoor meer taalkennis en kennis van de wereld opdoen. Dat zijn echter nogal abstracte doelen, waarvan niet duidelijk is wanneer ze behaald zijn.

Misschien dat lezen daardoor in het basisonderwijs door sommige leerlingen wordt gezien als doelloze activiteit, die nergens toe leidt.

En waarom dan je best ervoor doen, als je het niet leuk vindt? Volgens Moolenaar en Melis-Voorma (2021) moeten kinderen ook steeds meer hun best doen om een boek te lezen, want door te leven in een wereld vol informatie en snel handelen, wordt het steeds moeilijker om concentratie op te brengen voor langere teksten. Dit impliceert dat kinderen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, ook steeds meer motivatie moeten opbrengen om tot lezen te komen en een boek uit te lezen.

Intrinsieke leesmotivatie

De huidige insteek voor leesmotivatie is gebaseerd op onderzoek, zoals de overzichtsstudie van Van Steensel, Van der Sande en Arends (2017). Hieruit blijkt dat leesmotivatieprogramma’s die gebaseerd zijn op elementen uit motivatietheorieën het meeste effect sorteren. Door in te zetten op de drie basisbehoeften uit de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) – autonomie, relatie en competentie - en deze te koppelen aan de leescirkel van Chambers (2011), wordt de intrinsieke motivatie van kinderen om te lezen aangesproken. Kinderen doen succeservaringen op en dit leidt tot een positieve leesspiraal (Mol & Bus, 2011).

Hoewel deze leesmotivatieprogramma’s het meest effect sorteren, werken ze niet bij alle leerlingen.

Een reden hiervoor is dat het vrijwel onmogelijk is om kinderen intrinsiek te motiveren in een onvrije situatie. Op de meeste scholen staat ‘vrij’ lezen ingepland en is het de bedoeling dat de leerling op een vastgesteld moment een vastgestelde tijd aan het lezen is. Volgens Ryan en Deci (2000) is de schoolse activiteit daarom om te beginnen al niet intrinsiek motiverend. Kinderen die nog niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen, zullen hierdoor ook niet intrinsiek gemotiveerd raken.

Is het wel nodig dat kinderen intrinsiek gemotiveerd zijn om te lezen? Kinderen die niet van rekenen houden, doen toch vaak veel moeite voor hun sommen. Waarom doen kinderen dan geen moeite voor lezen? Volgens Ryan en Deci (2000) zijn kinderen die gemotiveerd aan de slag gaan, terwijl ze geen vreugde aan de activiteit zelf ontlenen, autonoom extrinsiek gemotiveerd. Activiteiten vanuit deze vorm van motivatie worden gedaan omdat het te behalen doel gewaardeerd wordt. De kinderen die niet van rekenen houden, zien wel het belang van rekenen in én merken dat hun geploeter ze steeds een stapje verder brengt, dat geeft voldoening en dáár doen ze het voor.

Leerlingen moeten dus het gevoel hebben dat ze willen lezen en willen doorzetten. Voor de kinderen die intrinsiek gemotiveerd zijn, zal dit weinig moeite kosten. Zij vinden lezen immers leuk.

Voor de kinderen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn, is het van groot belang dat zij wel autonoom gemotiveerd zijn, zodat ook zij de moeite willen doen die het kost om in een verhaal te komen.

Ryan en Deci (2000) noemen deze autonome vorm van extrinsieke motivatie integrated regulation. Deze kan deze op dezelfde wijze gestimuleerd worden als de intrinsieke motivatie: door in te spelen op de basisbehoeften relatie, competentie en autonomie. Daarnaast is het van belang om deze leerlingen autonoom te motiveren.

Het ontwikkelen van autonome motivatie in de klas

Volgens Hornstra, Weijers, van der Veen en Peetsma (2016) worden autonoom gemotiveerde leerlingen gestimuleerd als zij duidelijk het belang van de activiteit zien en er heldere verwachtingen zijn die consequent gehanteerd worden. Bovendien halen autonoom gemotiveerde leerlingen voldoening uit mogelijkheid tot individuele ontwikkeling. Juist aan duidelijk belang, heldere verwachtingen en de mogelijkheid tot individuele ontwikkeling schort het nogal eens bij vrij lezen. De op veel scholen gehanteerde benaming ‘vrij lezen’ klinkt ook nogal vrijblijvend. Maar welke benaming ook wordt gebruikt, veel leerkrachten weten eigenlijk niet precies wat ze van hun leerlingen verwachten, behalve dat ze ‘lezen’.

Leg de nadruk op het belang van lezen

De eerste taak voor de leerkracht is om de leerlingen het belang van lezen voldoende duidelijk te maken. Als er geen helder en te overzien belang bestaat, heeft het geen zin om er moeite voor te doen. De meeste leerkrachten weten wel dat het lezen van boeken leidt tot meer taalkennis, meer kennis van de wereld en daardoor tot betere begrijpend leesresultaten. Maar beseffen leerkrachten zelf hoe groot die invloed is? En benoemen ze dit ook naar hun leerlingen? In groep 7 bij de leerkracht die het vrij lezen overtuigd aankondigde met ‘En nu is het tijd voor het meest belangrijke vak: lezen’ pakten alle leerlingen meteen hun boek om aan het lezen te gaan.

Verwachtingen hebben en duidelijk communiceren

Ten tweede is het voor het ontwikkelen en behouden van autonome motivatie belangrijk dat leerkrachten expliciet duidelijk maken wat zij van hun leerlingen verwachten op het gebied van vrij lezen, zowel wat betreft leesgedrag als wat betreft leesprestaties. Daarbij moeten leerkrachten eerst voor zichzelf de standaarden helder hebben. ‘Hoe lang schat ik in dat mijn leerlingen zelfstandig kunnen lezen?’ ‘Wat hebben mijn leerlingen nodig om goed tot lezen te komen?’ ‘Wat kan ik van een bepaalde leerling verwachten met betrekking tot de leesprestaties?’

Vervolgens moeten de verwachtingen in de vorm van uitspraken en afspraken ook voor de leerlingen duidelijk zijn en consequent bewaakt worden.

Hoge verwachtingen van leerkrachten leiden tot hogere prestaties, blijkt onder meer uit het onderzoek van Rosenthal (1968) waarin het Rosenthaleffect werd aangetoond. Leerkrachten met lage verwachtingen accepteren ook prestaties van lage kwaliteit. Hoge, maar haalbare, verwachtingen over het leesgedrag van kinderen zijn dus van belang. Te denken valt bijvoorbeeld aan verwachtingen ten aanzien van het uitlezen van boeken en de complexiteit van boeken die leerlingen aankunnen. Doordat het nu vaak niet lukt om niet-intrinsiek gemotiveerde leerlingen voldoende autonoom te motiveren, is het leesgedrag van leerlingen in een groep verder uit elkaar komen te liggen dan wellicht nodig is. Bij het stellen van verwachtingen over het leesgedrag van hun leerlingen, zullen leerkrachten dan ook gedifferentieerd te werk moeten gaan.

Mogelijkheid geven tot ontwikkeling en deze samen bijhouden

Het derde punt waarmee leerlingen autonoom gemotiveerd kunnen worden, is de mogelijkheid tot individuele ontwikkeling. Als helder is wat de leerkracht van je verwacht op het gebied van lezen, is het ook fijn als je voortgang ziet in je leesontwikkeling. Bijvoorbeeld omdat je door de leerkracht gestimuleerd wordt in het lezen van boeken met meer literaire uitdaging. Voor niet-intrinsiek gemotiveerde leerlingen is het van belang dat de leerkracht opmerkt welke stappen ze zetten op leesgebied en samen met hen een nieuw doel bepaalt.

In hun oproep tot een leesoffensief (juni 2019) stellen de raden dat het voeren van een leesgesprek met een leerling een positief effect heeft op lezen en leesvaardigheid. Scheltinga et al. (2018) hebben in hun onderzoek naar leesbevordering op het (V)MBO het voeren van een leesgesprek gekoppeld aan het opstellen van een leesplan. Tijdens het gesprek wordt besproken wat de leerling wil bereiken en wordt een beheersingsdoel opgesteld. Dit zou in het basisonderwijs een prima benadering zijn om leerlingen autonoom te motiveren en tegelijk aan de leesontwikkeling te werken. Het samen opstellen van een leesplan sluit ook aan bij de conclusies van Van Steensel et al. (2017) waarin positieve effecten worden gevonden voor programma’s waarin samen met de leerling gewerkt wordt aan doelen.

Veel leerlingen die niet intrinsiek gemotiveerd zijn voor lezen, willen wel graag goed scoren op begrijpend lezen en zijn bereid daarvoor te werken. Juist voor hen is het van belang dat het verband tussen leesbegrip en vrij lezen duidelijk is. Bovendien is het voor hen belangrijk dat ze weten wat er van hen verwacht wordt en dat doelgericht, samen met hen, aan hun leesontwikkeling gewerkt kan worden.

De voldoening ligt voor hen niet in het lezen zelf, maar in de voortgang die zij kunnen maken.

Op deze wijze kunnen niet intrinsiek gemotiveerde leerlingen, toch autonoom gemotiveerd raken.

Literatuur

Chambers, A. (2011). Tell Me: Children, Reading and Talk; with the Reading Environment. Thimble Press.
Hornstra, L., Weijers, D., van der Veen, I., & Peetsma, T. (2016). Het motiveren van leerlingen met verschillende achtergrondkenmerken en prestatieniveaus. geraadpleegd van: onderzoeksverslag-Project-intrinsiek-motiveren-def.pdf (nro.nl)
Moolenaar, P., & Melis-Voorma, T. (2021). Waarom zou je lezen? Handboek jeugdliteratuur. Assen, Nederland: Uitgeverij Koninklijke Van Gorkum.
Mol, S., & Bus, A. (2011). Lezen loont een leven lang: De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende Talen Tijdschrift, 12(3), 3-15.
Ryan, R.M., & Deci E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
Raad van Cultuur, Onderwijsraad. (juni 2019). ‘Lees! Een oproep tot een leesoffensief’
Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Scheltinga, F., Droop, M., Dood, C., Swart, N., Polak, W., Strating, H., Van den Bosch, L., Segers, E. (2018). Welke jongere is (g)een lezer? De weerstand voorbij… Rapportage van een onderzoek uit naar het stimuleren van lezen in het (v)mbo. ITTA, Expertisecentrum Nederlands en Radboud Universiteit.
Van Steensel, R., van der Sande, L., & Arends, L. (2017). Investeren in leesmotivatie maakt leerlingen meer gemotiveerde lezers... en betere lezers. Levende Talen Tijdschrift, 18(2).