Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten

Karin van de Mortel

Specialist en auteur taal en leesonderwijs bij CPS

 

k.vandemortel@onderwijsadviseurs.com

  Geplaatst op 1 juni 2016

Bouwman, A. & Mortel, K. van (2016) Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten.
Geraadpleegd op 10-12-2019,
van https://wij-leren.nl/optimaliseren-begrijpend-lezen-resultaten.php

Dit artikel is samen geschreven met Aafke Bouwman 

Begin bij begrijpend luisteren

Basisschoolteams die hun begrijpend leesresultaten willen optimaliseren zorgen voor goed onderwijs in begrijpend luisteren in de onderbouw.

Hoe pak je dat aan? Dit artikel beschrijft de aanpak en inhoudelijke ervaringen van een Utrechts project begrijpend luisteren voor pedagogisch medewerkers en voor leerkrachten van de onderbouw van het basisonderwijs.

In Utrecht zijn in 2013 veertien basisscholen, waaronder een school voor speciaal basisonderwijs, gestart met een aanpak die de doorgaande lijn van begrijpend luisteren en begrijpend lezen moet versterken. Voorafgaand daaraan is op verschillende locaties nauw samengewerkt met peutercentra in de doorgaande lijn begrijpend luisteren.

Inbreng van de volwassen lezer

Op begrijpend lezen worden leerlingen voorbereid door begrijpend luisteren. Door te luisteren naar teksten, leren ze daaraan betekenis te verlenen. Ze verbinden aanwezige kennis aan nieuwe informatie en zo breiden ze hun kennis verder uit. Later in hun schoolcarrière, wanneer ze zelf teksten lezen, profiteren ze aanzienlijk van deze basis.

Volwassenen hebben door hun voorbeeldfunctie een grote invloed op de taalontwikkeling van een kind. Daarom is het belangrijk dat zij het kind voldoende gelegenheid bieden om luisterbegrip te verwerven en te ontwikkelen. Voor een optimale luisterbegrip-ontwikkeling zorg je als pedagogisch medewerker en leerkracht voor een begrijpelijk taalaanbod en een rijke doordachte taalomgeving.

Je bent effectief bezig wanneer je veel kansen voor taalontwikkeling creëert. Dat doe je onder andere door:

  • interactief en hardopdenkend voor te lezen;
  • uit betekenisvolle teksten;
  • fictie en non-fictie.

Van belang is de taal die ingebracht wordt. Academische (rijke) taal blijkt een groter effect te hebben dan het gebruik van alledaagse taal, ook bij peuters. (Henrichs 2010; 2012).
Het gaat dan om het gebruik van:

  • specifieke technische woorden: zoals ‘moeren en bouten’, ‘sleutelgat’ en ‘deurbel’;
  • specifieke verwijzingen naar ruimte en tijd: bijvoorbeeld ‘in het midden’, ‘gisterochtend’, ‘rond 11 uur’;
  • samengestelde zinnen, bijvoorbeeld oorzaak en gevolg: ‘Marion gleed uit, waardoor zij in de waterplas viel’;
  • samenhang in teksten door het gebruik van voegwoorden: denk aan ‘omdat’, ‘net zoals’, ‘want’ en ‘tenzij’.

Academische taal draagt bij aan het verwoorden van kennis, het begrijpen van instructie en het ook spreken over onderwerpen die niet direct tot de belevingswereld van kinderen behoren.

Pedagogisch medewerker Mariëtte las het boek: Papa, pak je de maan voor mij? (Carle, 1988) voor aan een groepje peuters. Dat resulteerde bij twee peuters in dagelijkse gesprekjes over de vorm en zichtbaarheid van de maan overdag, waarbij begrippen werden ingebracht als:

  • ‘halfrond’;
  • ‘wassende’;
  • ‘afnemende maan’.

Om de kennis van deze peuters te vergroten, maakt Mariëtte in ieder thema gebruik van informatieve boeken naast prentenboeken, wat een fikse verrijking van kennis en academische woordenschat teweeg brengt (Duke, 2000).

Met name voor pedagogisch medewerkers is het gebruiken van informatieve prentenboeken, het inbrengen van academische taal en de didactiek van verschillende vormen van voorlezen een omslag in het denken en handelen geweest.

Pedagogisch medewerker Hatice:

“Ik dacht dat peuters niet geïnteresseerd zouden zijn in informatieve boeken." 

"Die gedachte heb ik bijgesteld. In ieder thema gebruik ik ze nu. Ik kies enkele bladzijden uit en bespreek wat er op de foto’s staat. Daarna zie ik regelmatig kinderen die de foto’s bekijken."

Hardopdenkend en interactief voorlezen

Er is een verschil tussen:

  • hardopdenkend voorlezen;
  • interactief voorlezen;
  • ‘gewoon’ voorlezen (zie het schema verderop in dit artikel).

Tijdens het hardopdenkend voorlezen onderbreekt de pedagogisch medewerker of leerkracht het lezen af en toe door mondeling te demonstreren welke leesstrategie zij gebruikt om de tekst te begrijpen en hoe zij betekenis verleent aan een tekst (ik denk voor).

Bij interactief voorlezen geven leerkracht en leerlingen samen betekenis aan de tekst (wij doen het samen) (Förrer en Van de Mortel, 2010).

Interactie is cruciaal: tekstbegrip ontwikkelt zich niet alleen door te luisteren, maar juist ook door als volwassene taal in te brengen, denkstappen over de inhoud van de tekst te verwoorden, met anderen over de tekst te praten en door een passende betekenisvolle werkvorm over de inhoud van de tekst in te zetten.

Type voorlezen Voorlezen Hardopdenkend voorlezen (modelen) Interactief voorlezen
Handeling

De pedagogisch medewerker/ leerkracht leest voor

De pedagogisch medewerker/leerkracht doet voor hoe zij betekenis geeft aan een tekst en stimuleert tot meedenken De pedagogisch medewerker/leerkracht en kinderen geven samen betekenis aan een tekst.Inzetten van activiteiten die betrokkenheid vergroten en aanzetten tot meedenken
. ‘Ik lees voor’ ‘Ik denk voor’ ‘Wij denken samen’
Interactie-mogelijkheid Weinig interactie

Weinig interactie,

stimuleren van meedenken

Interactie, stimuleren van meedenken

Verschillende types van voorlezen. © CPS, 2013 A. Bouwman & K. van de Mortel

Otter draaide de pot om. De knikkers vielen eruit. Sommige rolden zó het water in. Plop, plop, plop! ‘Hé, mijn knikkers’, riep Wasbeer. ‘Wat doe je nou?’ ‘Dit is een goed huis voor Rups’, antwoordde Otter. ‘Nu ga ik spullen maken. Een bed, want hij moet natuurlijk uitrusten. En een tafel, om aan te eten. En natuurlijk een deurmat, om al die leuke voetjes te vegen.’ ‘Ik ga zwemmen’, zei Wasbeer. 

Uit: Wasbeer en Otter redden een rups. (Lemniscaat: 2009)

Hardopdenkend voorlezen Interactief voorlezen
Een pedagogisch medewerker/leerkracht die hardopdenkend voorleest, leest deze passage voor en gaat dan hardop denken: ‘Ik vraag me af wat Wasbeer er nu van vindt, wat Otter allemaal voor Rups doet. Ik denk echt dat hij het niet leuk vindt. Het is toch zijn knikker pot? Steek je hand eens op als jij ook denkt dat Wasbeer dit niet fijn vindt.’ (…) ‘Ik denk dat we gelijk hebben want hij gaat zwemmen. Maar nú zonder Otter...’

Een leerkracht die interactief voorleest, leest de passage voor en stimuleert vervolgens de inbreng van kinderen, bijvoorbeeld door een vraag te stellen: ‘Wat denken jullie: hoe vindt Wasbeer het dat Otter een huisje maakt voor Rups?’

Verschil tussen hardopdenkend voorlezen en interactief voorlezen © CPS, 2013 K. van de Mortel

Vragen over de tekst

Pedagogisch medewerkers en leerkrachten die de verschillende voorleesvormen kunnen onderscheiden en toepassen tijdens het voorlezen en daarbij vragen stellen die aanzetten tot denken en redeneren, optimaliseren de ontwikkeling van het luisterbegrip.

Er is weinig verschil in de didactische aanpak in de peutercentra en onderbouw. Naarmate leerlingen in een hogere groep zitten en hun denkvaardigheid toeneemt worden teksten complexer. Vraagstellingen en werkvormen worden daarom zorgvuldig afgestemd op de doelgroep.

Pedagogisch medewerkers en leerkrachten stellen vaak veel (toetsende) vragen tijdens het voorlezen, terwijl de achtergrondkennis en woordenschat nog niet eerder zijn verkend. Dat vormt een probleem, omdat wat niet eerst is aangebracht, er niet ‘uitgehaald’ kan worden. Begrippen, verschijnselen en ideeën moeten eerst woorden krijgen, anders kunnen leerlingen niets benoemen.

Het denken van kinderen over de inhoud van teksten, wordt gestimuleerd door vragen te stellen. De Taxonomie van Bloom, uitwerking 21e eeuw ( Andersen & Kratwohl, 2001) is een denkkader om naast de wie, wat, waar, wanneer vragen, ook andere vragen te stellen die het diepere denken stimuleren.

  • Vraag jezelf eens af welke vragen je stelt voor, tijdens en na het lezen van een tekst?
  • Welke uitdagende en passende vervolgvragen stel je daarbij?
  • Wanneer geef je de gelegenheid om de kinderen in duo’s over een vraag te laten denken?
  • Geef je suggesties waarbij je een relatie met de tekst legt om het denken te stimuleren?
Laag Strategie vragen stellen
Creëren

Kun je een nieuw, ander plan bedenken voor Krokodil?

Stel je eens voor dat Krokodil veel kleiner is en geen scherpe tanden heeft, wat zou er dan gebeuren?

Evalueren

Wie is er het dapperst? Waar zie/hoor je dat? 

Wie lost het probleem op voor Krokodil?

Analyseren

Waaraan kun je zien dat Nijlpaard niet bang is voor Krokodil?  Waarin zijn Nijlpaard en Krokodil hetzelfde? 

Welk probleem heeft Krokodil? Waar heb je dat gehoord/gezien?

Toepassen

Wat zou jij willen veranderen aan het antwoord van Nijlpaard?Hoe zou Krokodil zijn probleem kunnen oplossen? 

Wat zou jij de libellen willen vragen?

Begrijpen

Wat is een pestkop en wat is een naarling? 

Waarom zijn de dieren bang voor Krokodil? Waar zie je dat aan?

Onthouden

Wat gebeurde er nadat de Krokodil de kikkers had gezien?Hoe ziet Krokodil eruit?

In deze tabel is het Prentenboek van het Jaar 2014 Krrrrr...okodil (C. Rayner) in de Taxonomie uitgewerkt. © CPS, 2014 A. Bouwman & K. van de Mortel

GRRIM

Het GRRIM (Gradually Release of Responsibility Instruction Model) van Pearson en Gallagher (1983) wordt bij begrijpend luisteren ingezet. De centrale gedachte van dit instructiemodel is, dat door interactief denken over de inhoud van teksten, de ontwikkeling van luisterbegrip wordt bevorderd.

Waar dat nodig is staat de pedagogisch medewerker of leerkracht model. Zij denkt hardop en laat daarmee zien hoe zij over de inhoud van de tekst denkt om deze te begrijpen.

Het model heeft vier fasen, waarbij voor jonge kinderen de derde en vierde fase vaak worden samengevoegd. Het praktijkvoorbeeld in de tabel hierboven illustreert het instructiemodel zoals dat ingezet kan worden in een groep 1-2 van het basisonderwijs.

Het betreft een nadere toelichting van dit instructiemodel en een uitgebreidere versie van een praktijkvoorbeeld bij Krrrr…okodil, In dit model wordt ingegaan op:

  • ik-fase: de leerkracht noemt het leerdoel, activeert kennis en geeft een activiteitenoverzicht;
  • wij-fase: de leerkracht ondersteunt het denken van de kinderen en denkt hardop als de kinderen het tekstdeel onvoldoende begrijpen;
  • jullie-fase: de leerkracht verwerkt samen met de kinderen de tekst op een passende wijze;
  • jij-fase: de leerkracht laat de kinderen de tekst op een passende wijze verwerken.

"Luisteren, denken en begrijpen zijn onmisbare vaardigheden om mee te kunnen doen in de maatschappij." 

Met deze aanpak van begrijpend luisteren wordt de basis voor begrijpend lezen in de midden- en bovenbouw gelegd.

Enkele reacties op de aanpak

Suze, leerkracht groep 1 en 2: ‘Het hardop denken is een geweldige manier om kinderen te helpen hun gedachten te ordenen en te gebruiken. Maria gaf zelden een reactie als ik aan het voorlezen was. Nu doet ze actief mee en gebruikt de woorden die ik tijdens het hardop denken heb ingebracht. Wat een fantastische ervaring’.

Robert, leerkracht groep 1 en 2: ‘Ik stelde veel gesloten, toetsende vragen aan de kinderen. De Taxonomie vind ik een eyeopener en de kinderen denken samen na en komen met verrassende reacties.’

Truus, leerkracht groep 1 en 2: ‘Ik lees nu naast prentenboeken ook informatieve boeken voor. Deze wisselen we uit met de pedagogisch medewerkers van het peutercentrum, waardoor een doorgaande lijn is ontstaan en kinderen meer kennis over allerlei onderwerpen opdoen. Ik ben verbaasd wat zij allemaal weten.’

Danielle, pedagogisch medewerker: ‘Ik was gewend om zelf een verhaal bij de platen van het boek te maken, omdat er moeilijke woorden in de tekst staan, die de peuters niet kenden. Nu lees ik wat er staat en herhaal het boek regelmatig. De kinderen kennen en gebruiken meer woorden door deze aanpak.’

Tips voor de praktijk

  • Lees verschillende tekstgenres voor bij een onderwerp.
  • Denk vooraf na over de vraag: Welke kennis en woordenschat hebben de kinderen nodig om deze tekst te kunnen begrijpen?
  • Gebruik in het kader van woordenschat juist ook academische taal.
  • Overweeg met welke doelstelling je de tekst wilt voorlezen.
  • Maak gebruik van enkele strategieën door deze hardopdenkend voor te doen.
  • Bereid vragen voor waarmee je het denken van kinderen peilt en verder helpt ontwikkelen.

Zie ook:  Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen.  Hier staan drie interventies om direct toe te passen.

Literatuur

  • Andersen, W. & Kratwohl, D.(2001) Revised Bloom’s Taxonomy, ga naar www.utar.edu.my/fegt/file/Revised_Blooms_Info.pdf
  • Duke, N. K. (2000). 3.6 minutes per day: The scarcity of informational texts in first grade. Reading Research Quarterly 35(2), 202-224
  • Förrer, M. & Mortel, van de, K. (2010). Lezen…Denken…Begrijpen! Handboek begrijpend lezen. Amersfoort: CPS
  • Henrichs, L.F. (2010). Academic language in early childhood interactions. ’s Hertogenbosch: Uitgeverij BoxPress B.V.
  • Pearson, P. D., & Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8, 317–344.

Leestips

  • Rayner, C. (2011). Krrrr…okodil. De Vries- Brouwers: Rotterdam
  • Root, P. & Denise, C. (2003 ) Wat nu Olivier? Roteerdam: Lemniscaat.
  • Miles, E. (2010). Mijn eerste docuboek. Etten Leur: Ars Scribendi.

Dit artikel verscheen eerder in HJK, november 2014

Bouwman, A. & Mortel, K. van (2016) Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten.
Geraadpleegd op 10-12-2019,
van https://wij-leren.nl/optimaliseren-begrijpend-lezen-resultaten.php

Gerelateerd

adviestraject
NT2 Onderwijs
NT2 Onderwijs
Anderstalige leerlingen in uw klas wegwijs maken in de Nederlandse taal
Bazalt | HCO | RPCZ 
congres
Technisch lezen
Technisch lezen
Verbeter het leesonderwijs in groep 4 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Communicatief zaakvakonderwijs
Communicatief zaakvakonderwijs
Paul Filipiak
eigentijds woordenschatonderwijs met woordcirkel
Maak van de school een woordpaleis
Jos Cöp
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (1) Reflectie
Taalgericht zaakvakonderwijs (1): Reflectie op begrijpend lezen
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): lezen van teksten in zaakvakken
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): Lezen van teksten in zaakvakken
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping, de vier V's
Paul Filipiak
Begrijpend luisteren en lezen
Verbeter uw resultaten begrijpend luisteren, begrijpend lezen
Karin van de Mortel
Woordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Leesdorst lessen - 2
Leesdorst lessen (2) - Acht valkuilen van leesmethodes
Paul Filipiak
Leesdorst lessen - 1
Leesdorst lessen (1) - Tien tips voor een goede les
Paul Filipiak
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Leesbegrip en aanbod leesonderwijs
De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod
Paul Filipiak
Leesbegrip en leesonderwijs, instructie
De vele kanten van leesbegrip -2; instructie
Paul Filipiak
Cooperatief leren in leesonderwijs
Gebruik het ook in je leesonderwijs!
Paul Filipiak
Pedagogisch kader
Pedagogisch kader professionele netwerken onderwijs en kinderopvang
Helèn de Jong
Differentiëren is te leren
Differentiëren is te leren
Helèn de Jong


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Aansluiting cognitief niveau van nieuwkomers
Hoe vinden nieuwkomers aansluiting bij zaakvakken?
Effect tutorlezen op technische leesvaardigheid
Welk effect heeft tutorlezen op de ontwikkeling van technische leesvaardigheid?
Goed taalonderwijs in groep 2 op weg naar 3
Hoe stroom je -qua taal- goed voorbereid door in groep 3?
Ondersteuning voor mbo studenten met dyslexie
Mbo-studenten met dyslexie: welke ondersteuning helpt?
Effect vrij lezen op leerklimaat mbo
Vrij lezen: welk effect heeft dat op het leerklimaat?
Rekenadviezen voor kinderen met taalstoornis
Wat zijn adviezen voor rekentaal bij kinderen met een taalontwikkelingsstoornis?
Interventies die technische leesontwikkeling stimuleren
Hoe stimuleer je zwakke lezers in groep 3?
Vreemde taal leren op school of in beroep
Vreemde taal leren: in een beroepsgerichte context of op school?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Werkt kennis moderne vreemde taal mee of tegen?
Kennis van een moderne vreemde taal: handig of juist belemmerend?
Leesprestaties groep 6 po 2016
Vergelijkend onderzoek leesprestaties groep 6 basisonderwijs - PIRLS 2016
Effecten digitaal leermiddel
Effecten van een digitaal leermiddel bij het leren lezen
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Begrijpend leesresultaten



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.