De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod

  Geplaatst op 6 september 2019

Filipiak, P. (2019). De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod.
Geraadpleegd op 22-09-2019,
van https://wij-leren.nl/leesbegrip-peilingonderzoek-aanbod-leesonderwijs.php

In 2019 verscheen een literatuurstudie over het onderwijs in begrijpend lezen onder de titel ‘De vele kanten van leesbegrip’ (A.A.M. Houtveen, R.C.M. van Steensel, S. de la Rie). Dit met het oog op een peilingsonderzoek in 2021 naar de kwaliteit van het begrijpend lezen. Ook de onderwijs-inspectie zou wel eens door de bril van dit review naar je leesonderwijs kunnen gaan kijken. De vraagstelling van de studie luidt: Welke elementen van begrijpendleesonderwijs in het basisonderwijs dragen bij aan vergroting van het leesbegrip en aan de leesmotivatie van leerlingen? Hierna volgt de weergave van de elementen of factoren, die samenhangen met goed leesonderwijs. Ze zijn in andere volgorde van prioriteit weergegeven. Eerst dit artikel (1) over de aanbodkant uit de studie en in een vervolgartikel de instructiekant.

Het aanbod

1. Breid de tijd om te lezen voor zwakkere lezers uit.

Uitbreiding van kwalitatief goede leestijd is de belangrijkste factor om leesvaardigheid en leesbegrip bij je leerlingen te verbeteren. Doe dit overigens voor al je leerlingen. Iedere leerling dient op eigen wijze vooruit te gaan in leesontwikkeling. Zorg er voor dat elke leerling 90 minuten per dag gemotiveerd en aandachtig leest. De klassen in Amerika waar dat plaats vond bleken de succesvolle leesklassen te zijn. (R. L. Allington, 2001). Welke soort van motivatieverhoging je bij je leerlingen ook stimuleert: het moet resulteren in het vaker lezen door je leerlingen. In een school waar het boekenaanbod werd verrijkt, vlogen de AVI-resultaten van de leerlingen omhoog, omdat ze meer lazen.

De uitbreiding van de leestijd kan ook plaatsvinden in het zaakvakonderwijs, gericht op kennisverwerving. En natuurlijk tevens via het leesbevorderingsbeleid, gericht op het plezier in het lezen van jeugdliteratuur. Voorlezen thuis vanaf jonge leeftijd is een andere noodzakelijke uitbreiding van de leeservaring van je leerlingen. Voor thuissituaties waar dat niet of onvoldoende gebeurt, is een landelijke organisatie als VoorleesExpress actief.

2. Zorg voor begrijpend-leesonderwijs waarin gewerkt wordt aan het doelgericht opbouwen van achtergrondkennis en woordenschat van alle leerlingen door ze in de gelegenheid te stellen langdurig te lezen in boeken over eenzelfde thema.

Het levenslange onderzoekswerk van leesdeskundige E.D. Hirsch is zeer overtuigend met betrekking tot leesonderwijs waarin achtergrondkennis een doorslaggevende factor voor leesbegrip is. Dat kan het beste gestimuleerd worden door systematische kennisopbouw in de basisschool via degelijk zaakvakonderwijs, waarin overwegend dezelfde thema’s elk schooljaar op een hoger kennisniveau terugkeren. Een toenemende domeinspecifieke achtergrondkennis, draagt daardoor sterk bij aan leesbegrip en woordenschatontwikkeling bij je leerlingen, gericht op kennisverwerving.

In zaakvakboeken dienen daarbij zowel verhalende, informatieve, alsook korte, langere en complexere teksten voor te komen. Dat kan ook worden bewerkstelligd door aansluitend bij de zaakvakthema’s het boekenaanbod uit te breiden. In het programma DENK gaat het onder andere om het opbouwen van achtergrondkennis door themagericht lezen, motivatieverhoging door de keuze van relevante thema’s en onderwerpen, het lezen van zelf gekozen boeken, denkend lezen (!), praten en schrijven over boeken en samenwerkend leren.

3. Zorg voor een gevarieerde collectie leesmateriaal waaruit leerlingen teksten kunnen kiezen die passen bij hun interesses en leesniveau.

Gebruik daarbij een overzicht van onderwerpen die de bibliotheek in je buurt gebruikt om boeken in te delen en gebruik die onderwerpen bij je leerlingen om hen te vragen over welke onderwerpen ze boeken willen lezen. Schakel de bibliotheek in voor een regelmatig nieuw aanbod van boeken in je klas. En zorg ook voor een gevarieerde keuze aan boekensoorten en Samenleesboeken. Gebruik daarvoor informatie uit ‘Open Boek, Handboek leesbevordering’ van Jos Walta (2013). In hoofdstuk 8 van dit handboek vind je goede aanwijzingen.

4. Zorg ervoor dat de leerlingen met verschillende soorten leesgenres in aanraking komen.

Dit sluit aan bij het vorige punt. Leer je leerlingen het specifieke denken bij diverse tekstsoorten, met de didactiek van het Interactief hardopdenkend (leren) lezen. Jeffrey Wilhelm geeft in ‘Improving Comprehension With Think-Aloud Strategies; Modeling What Good Readers Do’ (2001), goede voorbeelden hoe hardopdenkend lezen leidt tot leesbegrip bij diverse tekstsoorten. Zie ook het boek ‘Hardopdenkend leren lezen’.

5. Houd in het aanbod rekening met verschillen tussen leerlingen in achtergrondkennis en woordenschat. Leerlingen met weinig achtergrondkennis kunnen baat hebben bij sterk coherente teksten. Leerlingen die over veel achtergrondkennis beschikken, verwerken informatie juist actiever wanneer zij moeilijkere teksten lezen.

Dat betekent dat je achtergrondkennis bij het lezen eerst moet opbouwen via observaties, proefjes, taaltoneel, excursies, educatieve filmpjes, foto’s en illustraties in fotoboeken. Je leerlingen leren daarbij eerst het goede denken bij het kijken, luisteren en praten en passen dit vervolgens toe bij (pratend) lezen en schrijven. Gebruik om te beginnen daarbij slechts enkele denkstrategieën die je flexibel, bij alle tekstsoorten en bij alle leeftijden kunt gebruiken: denkend luisteren en lezen met voorkennis, voorspelling, verbeelding en (eigen) vragen, in samenhang. Doe dit overigens voor alle leerlingen en niet alleen voor de zwakke en gemiddelde lezers. Doe het gedoseerd en richt je vooral op de inhoud van teksten. Laat je leerlingen veel lezen in de context van Kunst- en Cultuuronderwijs.

Omdat niet alle teksten die je leerlingen zullen tegenkomen sterk coherent en begrijpelijk zijn geschreven, is het zaak om hardop-denkend te laten horen hoe je bij het lezen kunt denken bij (ontbrekende) signaal- en verwijswoorden in de tekst. Doe dit dus al lezend en pratend met je leerlingen als boter bij de vis. Besteed veel aandacht aan taalbeschouwing.

Dyslectisch lezen

Hoe eerder interventieprogramma’s opgestart worden bij leesproblemen, hoe meer effect je kunt verwachten. Aandacht voor lezen start al bij dreumesen, met veel voorlezen en thematische klankletteractiviteiten. Joseph Torgesen, een leesonderzoeker aan de universiteit van Florida die veel belangrijk onderzoek naar dyslexietherapie heeft gedaan, zegt het volgende over de noodzaak om dyslectische kinderen in een vroeg stadium op te sporen en over de prijs van langer wachten:

Hoe langer we toelaten dat kinderen ernstig achterraken in de eerste jaren van de basisschool, hoe meer we van een ‘preventief naar een ‘remediërend’ interventiemodel moeten gaan. Als kinderen eenmaal achterblijven met het leren lezen van belangrijke woorden, kan het een uiterst intensieve behandeling vergen om hen weer op een adequaat niveau van leesnauwkeurigheid te brengen, en de vloeiendheid is vaak nog moeilijker te herstellen vanwege alle oefening die deze kinderen mislopen met elke maand en elk jaar dat ze langer zwakke lezers blijven. De eerste signalen betreffen vooral gesproken taal. De allereerste aanwijzing van een taal- (en lees)probleem kan laat praten zijn. Als de peuter begint te praten, let dan op de volgende dingen:

  • Vindt het moeilijk kinderversjes te leren.
  • Heeft problemen met rijmende woorden.
  • Spreekt woorden verkeerd uit; blijft brabbelen.
  • Heeft moeite met het leren (en onthouden) van letternamen.
  • Kent de letters van de eigen naam niet.

Veel leesproblemen kunnen voorkomen worden; de hardnekkige problemen blijven over. (Protocol Leesproblemen en Dyslexie; Groep 1 en 2 en groep 3; Expertisecentrum Nederlands, 2011).
Inmiddels neemt het aantal kinderen met een dyslexieverklaring veel te veel toe. Bij slechts 3,6% van de kinderen is dyslexie te verwachten, maar het percentage ligt al op 8% en hoger. Niet elk kind dat moeizaam leert lezen heeft last van dyslexie. Leesonderzoeker Claudio Luzatti verruimt in het Handbook of the Neuroscience of Language (2008, bladzijde 209) het zicht op oorzaken van moeizaam (leren) lezen. Zie verder ook het Handboek Stem- Spraak- en Taalpathologie, december 2004: Dyslexie als taalstoornis, van E. Gerrits. J. de Jong. J. E. Rispens.

Het etiket dyslexie zou niet zomaar door ouders of leerkrachten afgedwongen mogen worden.

Het ‘Protocol diagnose en behandeling dyslexie’ uit 2013, dat orthopedagogen en ggz-psychologen als leidraad hanteren, is volgen Aryan van der Ley onwetenschappelijk. Volgens Evelyn Kroesbergen vertoont het Protocol van de Stichting Dyslexie Nederland, forse gebreken: hoe goed een klas ook leest en spelt je hebt altijd kinderen die bij de 16 of 10 procent zwakste lezers of spellers behoren. Dat schiet natuurlijk niet op.

De Hulpgids dyslexie van Sally Shaywitz (Uitgeverij Nieuwezijds) is een op onderzoek gebaseerd praktisch programma om leesproblemen te overwinnen. De aanpak voor Sam in dit boek is een rijke bron voor de hulp aan leerlingen die ‘dyslectisch lezen’. Het feit dat dyslexie is opgenomen in DSM 5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, the American Psychiatric Association) wil niet zeggen dat het hier gaat om een psychiatrische stoornis.

Zodra een kind de klanklettercode kan ontcijferen en op ingewikkelder woorden stuit, gaan het redeneervermogen en in het bijzonder de verbale begaafdheid een steeds grotere rol spelen bij het voortgezet lezen. Een leerling die dyslectisch leest, leest vooral via betekenis en verbeelding. Zoek daarom naar gelegenheden voor directe ervaring, moedig visualisatie van begrippen en feiten aan. Een kind met een grotere woordenschat, met meer kennis van de wereld en met een redeneer- en denkvermogen, is beter toegerust om een onbekend woord te identificeren.

Bij lastig te decoderen woorden moedig je het kind aan eerst zo groot mogelijk delen van het woord te verklanken en die delen samen te voegen, waarna het controleert of de betekenis klopt in de zin of tekst. Daarmee doe je minder beroep op de mogelijk beperktere klankletter-vaardigheden van het kind. Zie ook de aanpak van ‘Toch nog leren lezen’.

Een kind dat dyslectisch leest kan met behulp van luisterlezen opdrachten volgen die hij niet meteen gemakkelijk zelf kan lezen. Hetzelfde geldt voor de informatiefilmpjes in het kader van het zaakvakonderwijs. Als hij die eerst bekijkt, heeft hij een betekenisstructuur om er de details van een tekst aan op te hangen. Zodra hij de kern van een verhaal snapt, kan hij teksten die hij anders moeizaam leest, beter begrijpen. Dan kan het zijn conceptuele capaciteiten en zijn rijke woordenschat toepassen op de context van een woord, en zo de uitspraak uit zijn auditieve en motorische geheugen halen.

Zolang een kind moeite heeft met lezen, helpt het om elke avond voor te lezen, al is het maar vijftien minuten.

Dat kan een verhaaltje zijn of een hoofdstuk uit een boek. Door naar verhalen te luisteren, blijft het geïnteresseerd in lezen en boeken, breidt het zijn woordenschat uit en komt het in aanraking met ideeën die het anders zelf al lezend niet zou ontdekken. Be¬denk dat het begripsvermogen van een kind dat dyslectisch leest vaak jaren vooruit¬loopt op zijn leesvaardigheid.

Kinderen die dyslectisch lezen lopen het gevaar hun leesvaardigheden kwijt te raken als ze niet doorgaan met oefenen. Ze hebben nog te weinig permanente neurale woordverbindingen gevormd en die zijn ook nog eens broos en instabiel. Worden die een zomervakantie lang niet gebruikt, dan verdwijnen ze misschien. Het is heel nuttig om 's zomers hardop boeken (voor) te lezen die na de vakantie op het onderwijsprogramma staan. Maar zorg er voor dat je leerlingen een leuke zomer-vakantie hebben. Het is ook essentieel dat het kind plezier heeft en geniet van waar het goed in is.

Let op de kwaliteit van je leesmethode

Veel methoden voor begrijpend lezen brengen in een leesles een concurrentie aan tussen de aandacht voor de tekstinhoud, het leren van een leesstrategie en het beantwoorden van niet door leerlingen bedachte vragen op werkbladen. Daardoor wordt in de loop van de leesles het doel van de les steeds onduidelijker. Voor jou en voor de leerlingen. Dit gaat ten koste van effectieve leestijd en leesmotivatie bij je leerlingen.

De mindere lezers krijgen door hun geworstel met opdrachten op werkbladen in leesmethoden minder effectieve leestijd. Groepsplannen leiden tot verkapte niveaugroepen bij het begrijpend lezen, alleen omdat het gebaseerd is op verschillen tussen leerlingen bij het invullen van werkbladen na het lezen. Zo organiseer je een nutteloze heterogeniteit in je groep.
Begrijpend lezen werd de laatste 40 jaar verengd tot zoekend lezen: leerlingen lezen een tekst, ze krijgen (veel) onverwachte vragen na het lezen en ze moeten vervolgens in de tekst alsnog gaan zoeken naar antwoorden op regel 10. Dit zoekend lezen wordt ook toegepast op verhalende teksten uit de jeugdliteratuur, waardoor ook goede lezers hun leesplezier verliezen.

Enkele reflecties bij de literatuurstudie 

Het is het belangrijk een onderscheid te maken tussen het lezen voor plezier en recreatie en het explorerend en reflectief lezen voor kennisverwerving. Deze twee domeinen verschillen van elkaar en onderwijsaanbevelingen voor het ene domein zijn echt niet zomaar te gebruiken in het andere domein. Maak gebruik van deskundigen op het gebied van begrijpend lezen, maar ook van deskundigen op het gebied van leesbevordering. Verder wordt in de literatuurstudie vooral geredeneerd in het perspectief van begrijpend lezen als een apart vak. Zinvoller zou het zijn, het begrijpend en studerend lezen veel meer te onderzoeken in het perspectief van het zaakvakonderwijs en het lezen van jeugdliteratuur.

Ten aanzien van aanbevelingen voor woordenschatonderwijs wordt in de literatuurstudie geen onderscheid gemaakt tussen het aanbod van

  • frequente basiswoorden (woordgroep 1),
  • abstractere, minder frequente maar nuttige verhaalwoorden (woordgroep 2) en
  • zaakvakwoorden (woordgroep 3).

Deze indeling is goed bruikbaar bij je leesonderwijs, omdat een specifieke didactiek wordt gebruikt met betrekking tot woordgroep-2-woorden (arriveren, podium, deelgenoot, en dergelijke). Dat zijn namelijk manieren om je leerlingen te laten nadenken over het goed gebruik van dit soort woorden in zinnen. De bron van de betreffende kwalitatieve woordindeling voor robuust woordenschatonderwijs is te vinden bij woordenschatdeskundigen Isabel L. Beck, Margaret G. McKeown, Linda Kucan om ‘Bringing Words to Life; Robust Vocabulary Instruction’, 2013. Van deze auteurs is behoorlijk wat informatie opgenomen in de literatuurstudie. Het wordt toegepast in ‘Geen woorden maar kinderen (OMJS). Hierin wordt het woordleren tevens geïntegreerd in diverse vakgebieden: bij begrijpend lezen verloopt de aandacht voor woorden anders dan bij de zaakvakken en ook weer anders dan bij het aanvankelijk lezen of bij prentenboeken.

Leesbegrip begint met de taal- en woordenschatontwikkeling aan de hand van het veelvuldig gebruik van taalrijke prentenboeken vanaf jonge leeftijd en het blijvend voorlezen. Prentenboekverhalen zijn voor veel jonge kinderen nog abstract: ze missen ervaring bij het prentenboekthema. Speel eerst met de knuffels en voorwerpen die in het prentenboek worden genoemd en praat daarbij met de kinderen. Dan kun je polsen wat ze  al of niet weten van het thema en van de concrete woorden in het verhaal en maak je oog- en praatcontact.

Dat heb je ook meer als je bij de prenten eerst het verhaal vertelt in de tegenwoordige tijd en met aandacht voor de al uitgespeelde concrete woorden. Pas daarna lees je het prentenboekverhaal voor in boekentaal, met meer aandacht voor de abstracte woorden. En knoop je vervolgens gesprekjes met de kinderen aan. Je zult merken dat door deze opbouw in het herhaald aanbieden van het prentenboek meer kinderen meedoen.

Besteed meer aandacht aan de taalontwikkeling bij meertalige leerlingen. Die verloopt anders dan je bent gewend, in hun bijzondere sociaal-culturele en emotionele omstandigheden. Zie bijvoorbeeld hoofdstuk 5 in ‘How Inherently Social is Language?’, Dare Baldwin en Meredith Meyer.

De omvang van de gebruikte literatuur in ‘Vele kanten van leesbegrip” is indrukwekkend, maar die kan natuurlijk niet volledige zijn. Het zou goed zijn om bij een review nog meer oudere reviews mee te nemen, met reviews over die reviews en de gunstige of ongunstige invloed daarvan op de leespraktijk. Opvallend is het ontbreken van de review van Aarnoutse (2017).

Tot slot: indien je zelf geen enthousiaste, vaardige en frequente lezer bent, wordt het lastig om goed leesonderwijs aan je leerlingen te verzorgen.

Wat je zou kunnen doen is om alsnog te gaan deelnemen aan een boekenclub, bijvoorbeeld met collega’s. De leescoördinator kan daarbij een belangrijke rol vervullen.

Filipiak, P. (2019). De vele kanten van leesbegrip-1; het aanbod.
Geraadpleegd op 22-09-2019,
van https://wij-leren.nl/leesbegrip-peilingonderzoek-aanbod-leesonderwijs.php

Gerelateerd

congres
Kleutertaal
Kleutertaal
Taalontwikkeling en -stimulering in groep 1 en 2
Medilex Onderwijs 
Begrijpend lezen is een houding
Begrijpend Lezen - geen vak maar een houding
Terry van de Beek
Goede schoolteksten
Een goede schooltekst. Het begin van goed leesonderwijs.
Gerdineke van Silfhout
Communicatief zaakvakonderwijs
Communicatief zaakvakonderwijs
Paul Filipiak
Kindgericht taalonderwijs
Taalonderwijs integreren in zaakvakken, hoe doe je dat?
Paul Filipiak
eigentijds woordenschatonderwijs met woordcirkel
Maak van de school een woordpaleis
Jos Cöp
Communicatief woordenschatonderwijs
Communicatief woordenschatonderwijs
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): betrokken lezen en leren
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Taalgericht zaakvakonderwijs (2): Woordenschat en begrippen
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): lezen van teksten in zaakvakken
Taalgericht zaakvakonderwijs (3): Lezen van teksten in zaakvakken
Paul Filipiak
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping
Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping, de vier V's
Paul Filipiak
technisch begrijpend studerend lezen
Hoe zinvol is het onderscheid tussen technisch, begrijpend en studerend lezen
Paul Filipiak
Begrijpend leesresultaten
Het optimaliseren van begrijpend leesresultaten
Karin van de Mortel
Woordenschat uitbreiden
Woordenschat uitbreiden bij begrijpend lezen en bij de zaakvakken
Paul Filipiak
Effectief leesonderwijs
Aantrekkelijk en effectief leesonderwijs: motiverend!
Paul Filipiak
Grip op leesbegrip
Beter toetsen en evalueren van lezen met begrip
Karin van de Mortel
Begrijpend lezen
Begrijpend lezen is kwestie van denken
Karin van de Mortel
Denkend lezen
Denkend lezen - begrijpend lezen naar een hoger niveau
Dolf Janson
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Uitdagend en functioneel taalonderwijs
Machiel Karels
Close Reading
Close Reading - Werken aan dieper tekstbegrip in het basisonderwijs
Marleen Legemaat
Dit is dyslexie
Dit is dyslexie - achtergrond en aanpak
Marleen Legemaat
Leesstimulering in de onderwijspraktijk
Leesstimulering in de onderwijspraktijk - verwerking van boeken
Helèn de Jong


Inschrijven nieuwsbrief

Inschrijven nieuwsbrief



Inschrijven nieuwsbrief

Aansluiting cognitief niveau van nieuwkomers
Hoe vinden nieuwkomers aansluiting bij zaakvakken?
Leraarbekwaamheden, overeenkomsten en verschillen
Maakt het uit welk vak je geeft hoe bekwaam je moet zijn?
Goed taalonderwijs in groep 2 op weg naar 3
Hoe stroom je -qua taal- goed voorbereid door in groep 3?
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie
Wat zijn de opbrengsten van vakintegratie?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Hoe stimuleer je spellingvaardigheden effectief?
Zinsontleding van invloed op taalbeheersing?
Helpt zinsontleding leerlingen goed hun taal te beheersen?
Passend leesonderwijs groep drie
Goede lezers: hoe hou je hen gemotiveerd?
Leesonderwijs voor zwakke lezers
Wat is effectief leesonderwijs voor zwakke lezers?
Effectieve methoden voor leesbevordering BO
Hoe bevorder je lezen?
Tekstbegrip en leerprestaties vmbo-lln
Welke relatie is er tussen (tekst)begrip en leerprestaties?
Vliegwielen begrijpend lezen po
Vliegwielen voor begrijpend lezen in het basisonderwijs
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Leesbegrip zaakvakken po
Training van instructie leesbegrip in leeslessen en geschiedenislessen basisonderwijs
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Leesbegrip en aanbod leesonderwijs



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.