Gedachteloze leesvaardigheden 2 - De verwaarloosde kant van leesbegrip

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 8 juni 2020

Eens in de zoveel tijd breekt er een PIRLS - PISA - paniek uit: ‘En weer lezen de pubers slechter’. (1) Referentieniveaus en curricula hebben geen positieve invloed op Pisa- en Pirls-scores. Kennisontwikkeling hangt samen met leesbegrip en doelgericht denken over inhouden van diverse tekstsoorten en leidt tot ‘denkvaardigheid’ bij het lezen. Maak een onderscheid tussen het lezen van jeugdliteratuur en het studerend lezen, in onderzoek, beleid en didactiek. Bij een verkeerde mix hangt Barbertje.

Verbeteren referentieniveaus en curricula het lezen?

PIRLS en Referentieniveaus

‘Binnen PIRLS behalen bijna alle Nederlandse leerlingen in ieder geval het lage referentie-niveau. Dit is in lijn met het resultaat dat bijna alle leerlingen het niveau voor fundamentele ‘leesvaardigheden’ (1F) behalen aan het eind van de basisschool’. ‘Onderzoek laat zien dat een meerderheid van de leerlingen ook iets ‘complexere leesvaardigheden’ beheersen, in overeenstemming met het middenniveau uit PIRLS of het streefniveau voor lezen (2F). Bij PIRLS worden daarnaast ook nog een hoog en geavanceerd leesniveau onderscheiden.

Voor Nederland blijkt echter dat slechts de helft van de leerlingen een hoog leesniveau haalt. Een nog kleinere groep leerlingen behaalt het geavanceerde leesniveau’. ‘De referentieniveaus uit PIRLS zijn niet direct gerelateerd aan de Nederlandse referentieniveaus uit het Referentie-kader taal en rekenen! (18)

PISA en Referentieniveaus

‘In 2010 zijn de referentieniveaus taal in de wet opgenomen. Heeft de invoering van de referentieniveaus effect op de leesprestaties van Nederlandse vijftienjarigen? Hierin heeft het lezen van zakelijke teksten specifiek aandacht, wordt aandacht besteed aan het weergeven van de hoofdgedachte van een tekst, het leggen van relaties tussen tekstuele informatie en aan algemene kennis. Daarnaast is er aandacht voor het lezen van fictie met name voor het ‘leesvaardigheidsaspect’ integreren en interpreteren’. Uit de Pisa-resultaten had moeten blijken of de in 2010 ingevoerde referentieniveaus effect hebben op de leesprestaties van Nederlandse leerlingen! (19)

Nog een discrepantie

Uit de leerplankundige analyse van SLO blijkt dat het leren hanteren van verschillende leesstrategieën en het herkennen van structuurkenmerken in teksten een grote rol spelen in het huidige Nederlandse curriculum. (20) Dit terwijl in de Pisa-opgaven meer nadruk ligt op het inhoudelijk begrip van de gehele tekst en de verwoording daarvan middels het beantwoorden van (open) vragen die, vaker dan Nederlandse leerlingen gewend zijn, gericht zijn op interpretatie!
Deze discrepanties tussen de inhoud van de Pisa-opgaven ‘leesvaardigheid’ en het Nederlandse curriculum in de onderbouw, verklaren mogelijk waarom Nederlandse leerlingen relatief gezien achterblijven bij het beantwoorden van de meer op inhoud gerichte leesopgaven!’

Ook de’ Kabinetsreactie op adviezen voor verbetering van het curriculum voor het primair en voortgezet onderwijs (Curriculum.nu)’ stemt niet hoopvol voor de verbetering van het lees-onderwijs in Nederland: onvoldoende aandacht voor gestructureerde kennisontwikkeling en leesbegrip.(21)

Referentieniveaus en curricula hangen vooralsnog nauwelijks samen met hogere Pirls- en Pisa-scores.

Een verwaarloosde kant van leesbegrip

De noodzaak van systematische kennisontwikkeling

Wilbrink: ‘Hirsch ziet als de belangrijkste taak van het onderwijs, leerlingen vertrouwd te maken met de gemeenschappelijke kennis die in het maatschappelijk leven aan de orde van de dag is: waartoe ook kennis van personen, plaatsen en gebeurtenissen en een rijke woordenschat behoren. Daar past een curriculum bij dat weloverwogen en sterk gestructureerd is, over schooljaren heen. In te sterk geïndividualiseerd onderwijs gaat die weloverwogen structuur overboord, met als gevolg een gebrekkige verdere opbouw van de woordenschat. En daar hebben vooral kinderen uit minder bevoorrechte omstandigheden onder te lijden: ongelijke kansen’. (4)

Een ideaal taalleesprogramma dient te worden gezocht in de context van een gedegen kennisprogramma met referentieniveaus voor de zaakvakken. Door het zorgvuldig en gedisciplineerd opbouwen van kennis in het basisonderwijs zal het ingebedde begrijpend en studerend lezen en schrijven van je leerlingen geleidelijk kunnen verbeteren. En zullen mogelijk enkele ‘leesvaardigheden’ effect kunnen sorteren.

Er is een verplichte canon van basiskennis nodig voor het Nederlandse zaakvak- en leesonderwijs.

De samenhang tussen technisch lezen en leesbegrip

Het duurt volgens leesdeskundige Hirsch enkele jaren van decodeeroefening voordat je leerlingen gedrukte teksten net zo snel kunnen volgen en begrijpen als gesproken teksten.

Ze overwinnen hun beperkingen van het werkgeheugen bij het lezen, door te begrijpen wat voor tekst het is, door woorden snel te identificeren en door het grammaticale verband van zinnen in teksten te begrijpen. Er zijn volgens Hirsch drie principes die positieve gevolgen hebben voor het verbeteren van leesbegrip bij je leerlingen:

Vloeiend lezen stelt het brein in staat zich te concentreren op begrip.
Woordenschat over een breed scala van bekende onderwerpen verhoogt begrip en bevordert het leren.
Onderwerpspecifieke kennis, vloeiend lezen en een verbrede woordenschat maakt dieper begrip verder mogelijk.

Vloeiend en vlot lezen wordt sterk verbeterd door domeinspecifieke kennis, waardoor je leerlingen tijdens het lezen in staat zijn om snelle verbanden tussen nieuwe en oude kennis aan te brengen. Het vergemakkelijkt en verdiept hun leesbegrip en hun gevoel van competentie: dieper lezen van boeken en het geleidelijk toewerken naar nauwkeurig lezen van cognitief complexe en lange teksten.

Drempelkennis

Om effectief gebruik te kunnen maken van de gekende woorden is het nodig dat je leerlingen een drempelkennis bezitten over het onderwerp waarover ze lezen. Domein-specifieke kennis stelt ze in staat om verbanden tussen woorden en informatie in de tekst te begrijpen en keuzes te maken tussen verschillende woordbetekenissen tijdens het vlot lezen: begrijpend lezen. Je leerlingen hebben die domeinkennis nodig om betekenis te verlenen aan zinnen en teksten die voor hen anders verwarrend of niet snel te begrijpen zijn.

Leesbegrip hangt met andere woorden vooral af van het vermogen van je leerlingen om hun parate kennis te gebruiken bij wat in de tekst niet expliciet wordt vermeld en bij het integreren van nieuwe informatie. Het gaat overigens niet om ingestampte kennis waarmee de toplanden zo hoog op de Pisa-ranking zouden zijn verschenen, maar om kritisch kunnen lezen en het gebruik van betrouwbare bronnen om eigen kennis en meningen te vergaren. (22)

Ook het begrijpen van ironie, metaforen en andere literaire vormen vereist veel achter-grondkennis en veel ervaring met diverse leesgenres. Indien relevante kennis, ervaring en woordenschat bij een tekst ontbreekt dan helpt geen enkele ‘leesvaardigheid’ of leesstrategie. Ook niet het herhaald lezen van de tekst. Kennis alleen is echter onvoldoende. Naast ‘weten dat’ is ook ‘weten hoe’ nodig. Voor allerlei complexe taken is noodzakelijk dat leerlingen leren nadenken bij wat zij doen: nadenken over de inhoud voor, tijdens en na het lezen leidt tot ‘steeds beter weten hoe’.

Het was in 1988 al bekend

Recht en Leslie uit het universum van de psycholinguïsten wisten in 1988 al hoe de leesvork in de steel steekt. (23) Kinderen met meer kennis over honkbal onthielden in hun onderzoek meer dan kinderen met minder kennis over die sport, bij het lezen van een honkbaltekst. Meer kennis leidt tot een betere herkenning van belangrijke ideeën in teksten en verbetert de opname van die ideeën voor een samenvatting of een andere leesdoelgerichte actie. Leerlingen met een hoge ‘leesvaardigheid’ maar met weinig kennis over het onderwerp waren niet beter in staat informatie te onthouden of samen te vatten, dan leerlingen met een lage ‘leesvaardigheid’ en óók een lage kennis van het onderwerp.

De invloed van kennis op lezen

Met andere woorden, een zogenaamd superieure algemene ‘leesvaardigheid’ was niet effectvol in het geval tekstinhouden minder vertrouwd waren. Leerlingen met een hoge ‘leesvaardigheid’ en veel kennis bij een leestekst, deden het niet beter op het onthouden of samenvatten van informatie, dan leerlingen met een lage ‘leesvaardigheid’ maar met veel kennis bij de leestekst.

Het lijkt er op dat kennis een krachtige bepaler is van de hoeveelheid en kwaliteit van de onthouden informatie bij het lezen; krachtig genoeg voor mindere lezers om hun lagere ‘leesvaardigheid’ te compenseren.

Kennis zorgt voor een denkcontext die de lezer gebruikt wanneer hij nieuwe domeingerelateerde informatie leest. De onderzoeks-gegevens van Recht en Leslie nog even in beeld:

Lees- en begripsnelheid

Willingham brengt het als volgt onder woorden. Mensen met meer algemene kennis hebben rijkere associaties bij begrippen in hun geheugen en die komen bij het lezen automatisch beschikbaar. Bij het lezen van onbekende of complexe teksten herlezen lezers met minder kennis vaker delen van zinnen en kijken vaker terug naar vorige zinnen. Dit vertraagt het lezen. En je moet langer stilstaan bij een tekst. Met kennis een tekst lezen leidt tot sneller lezen, tot meer conclusies en de lezer hoeft veel minder vaak terug te lezen. (24)

Een leesdidactiek die onder andere leunt op het herlezen van complexe tekstjes om die alsnog te kunnen begrijpen, zoals in ‘close reading’, dient met enige twijfel te worden benaderd. Lees wat Catherine Snow en Catharine O’ Connor er over schrijven. Zij onderzoeken de grondslag voor deze didactiek en gaan in op de voor- en nadelen. Ze stellen aanvullingen voor om leesbegrip te ondersteunen en om problemen te vermijden die ze verwachten van een overdreven gerichtheid op ‘close reading’. Zoals frustraties bij de leerlingen en een afname van leesmotivatie en kennis.(25)

In ‘Close Reading in Elementary Schools’ (26) amenderen Fisher en Frey zelf hun leesdidactiek, zoals met hardopdenkend lezen, zodat het is gaan lijken op veel andere, al bestaande leesaanpakken. Gebruik de sterke aspecten en kies wat nuttig lijkt in je lespraktijk en beslis zelf.

Onthouden

Het onthouden van informatie uit een tekst gaat makkelijker bij een snel werkend korte termijn geheugen en dit is ook weer afhankelijk van voldoende voorkennis via het mechanisme van ‘chunking’. Als je al veel kennis hebt over branen dan komt er meer ‘betekenis-genetwerkte’ informatie uit je geheugen vrij tijdens het lezen van een tekst over een snaartheorie. Verder heb je bij het (sneller) lezen door je voorkennis meer ruimte om tijdens het lezen na te denken over nieuwe informatie in de tekst.

Ook onthouden je leerlingen die een tekst met meer voorkennis lazen op de langere termijn meer informatie. Mindere en beter lezers leren meer bij meer voorkennis: het is een cumulatief en zelfs exponentieel proces voor alle leerlingen. Het gaat niet alleen om de feitenkennis in je geheugen, maar ook de herinnering aan oplossingen voor problemen, aan complexe ideeën en om herinnering aan ooit getrokken conclusies. Bij studerend lezen is het daarom belangrijk dat leerlingen veel gestructureerde kennis opbouwen over zakelijke en getalsmatig onderwerpen. Vandaar de noodzaak van een gedisciplineerde opbouw van zaakvakkennis in de basisschool en het inbedden van het lezen, schrijven en leesbevordering in het zaakvakonderwijs.

Motivatie en probleemoplossing

Ook leerlingen die met meer motivatie een tekst lazen onthielden daar meer van. Onderzoek geeft aan dat een ruime kennisbasis bij leerlingen ook sterk samenhangt met hun probleem oplossend vermogen. Het sec instrueren van probleem oplossende strategieën had daarentegen weinig tot geen effect op leesbegrip. (24) In dit licht is het belangrijk de bespreking van Willingham te lezen over de bevordering van liefde voor lezen en levenslang lezen bij de jeugd.

Leesinstructie kan bijdragen aan afkeer van lezen, als een aanpak voor academisch lezen in de klas dominant wordt en er niet doelgericht gewerkt wordt aan het lezen voor het plezier. (33)

Dat laat onverlet dat het lezen van een tekst over een snaartheorie inspannend en zelfs saai kan zijn. Zeker als je er nog weinig van weet.

Het onderdeel wereldoriëntatie van de Centrale Eindtoets is facultatief. De Eindtoets Wereldoriëntatie geeft ook slechts een indicatie van het kennisniveau van de leerlingen. Het is een schande dat zaakvakkennis slechts een facultatieve en indicatieve status hebben.

Doelgericht nadenken over kennis leidt tot ‘kennisvaardigheid’

Interactief Hardopdenkend lezen

Leer je leerlingen hoe ze doelgericht kunnen denken over de inhoud bij het lezen van verschillende tekstsoorten. Met Interactief Hardopdenkend Lezen horen ze van jou en van elkaar hoe ze kunnen lezen bij een bepaalde tekstsoort, gericht op de specifieke inhoud van het verhaal of op de nieuwe kennis. Daarbij is het flexibel en inhoudelijk kunnen nadenken bij het vlot en vloeiend lezen de kern. Het verschilt per lezer en per vakgebied (27, 28).

Willingham heeft het over ‘How knowledge Improves Thinking’ (24). Zoek het verder in begeleide oefening, leespraat, aandacht voor onbegrepen woorden, taak- en procesgerichte feedback en in duo-lezen. Selecteer in je leesonderwijs uit bestaande routines bijvoorbeeld uit Coöperatief leren (Kagan), Teach like a Champion (Lemov) en Close Reading (Fisher en Frey).

Verschil tussen het lezen van jeugdliteratuur en studerend lezen

Onderwijsreceptuur voor het leren lezen van jeugdliteratuur verschilt van het lezen om te leren. Dit wordt in de onderzoeksliteratuur, in internationaal onderzoek en in leesdidactiek vaak verward. In het nieuwste interventieproject van de overheid ‘leesoffensief’ wordt ingezet op leesbevordering, vooral gericht op jeugdliteratuur. Dit is een noodzakelijke, eerder verwaarloosde, maar niet voldoende aanpak. Het is de kenniskloof bij jongeren waardoor ze steeds meer moeite hebben met chaotische, tegenstrijdige, complexe en gemanipuleerde informatie. Bij onwetendheid gaat eerst het leesbegrip ten onder. Studerend lezen leer je niet alleen door het lezen van jeugdliteratuur.

Studerend lezen

Leerlingen leren lezen voor informatieverwerking bijvoorbeeld met ZIP materiaal voor groep 7 en 8, gericht op alle onderdelen van informatieverwerking: het Zoeken, Interpreteren en Presenteren bij naslagwerken, schema's, tabellen, grafieken, en kaarten.
Informatieverwerking is een voorloper van het vak ‘studievaardigheden’ maar bevat niet alle onderdelen daarvan. Wil je met álle onderdelen van studievaardigheden oefenen, dan is de methode Blits geschikt. Andere materialen zijn Informatieverwerking van Ajodakt, Toets-trainer (Delubas) en Zelfstandig leren en Werkstukken maken (Cito). Het lijkt op de Pisa-opdrachten en het bereidt enigszins voor op de Eindtoets. Het betekent dat toetsen voor (studerend) lezen veel beter verbonden kunnen worden aan kennistoetsen in de zaakvakken.

Toets de kennis die in je school is onderwezen, dan toets je impliciet en op een meer valide wijze ook functioneel lezen. Waarom zou Hirsch dit beweren: There's No Such Thing as a Reading Test?

Beschikken je leerlingen steeds minder over algemene en parate kennis, waardoor ze steeds slechter begrijpen wat ze lezen en je leesinstructie niet aanslaat? En ze er daarom ook steeds minder zin in hebben en maar gaan gamen? Zelfs de leerlingen die thuis veel zijn voorgelezen en met motivatie aan het leesavontuur waren begonnen?

Ontwikkel een canon van basiskennis voor aardrijkskunde, geschiedenis, biologie, cultuur en techniek voor het basisonderwijs, en voedt daarmee het denken en de leesmotivatie van de jeugd. Onderscheid in onderzoek, didactiek en beleid het lezen van jeugdliteratuur van het studerend lezen.

In een volgend artikel meer over enkele achteloze leesbeleidsinterventies.

Geraadpleegde literatuur

En wéér lezen de pubers slechter; Mirjam Remie, NRC, 4 december 2019.
PISA. vrijgeven van items leesvaardigheid; Universiteit, Genk, Vakgroep onderwijskunde.2016. http://www.Pisa.ugent.be/uploads/assets/88/1369667788045-Vrijgegeven%20items.pdf
Begrippenbank bedrijfskunde; https://www.encyclo.nl//Media/Begrippenbank-Bedrijfskunde-Streutker/Begrippenbank-Bedrijfskunde-Streutker.pdf
Hirsch: kennis, geen vaardigheden; B. Wilbrink , 12-12-2018. https://didactiefonline.nl/artikel/hirsch-kennis-geen-vaardigheden
Inspirerend: de 10 lessen van Elliot Eisner; https://www.lkca.nl/artikelen/inspirerend_de-10-lessen-van-elliot-eisner
Finnish Lessons; Wat Nederland kan leren van het Finse Onderwijs; P. Sahlberg , OMJS, 2013.
Crisis; Sander van Walsum, Volkskrant , 23 december 2019.
Beter onderwijs vergt een harde schoolstrijd; Hans Wansink; Volkskrant, 8 januari 2020.
The Julia Hartley-Brewer Show interview (video)
Aussie students are a year behind students 10 years ago in science, math and reading; 3 december 2019. https://theconversation.com/aussie-students-are-a-year-behind-students-10-years-ago-in-science-maths-and-reading-127013
The spirit Level: why equality is better for everyone; Wilkinson, R. and Pickett, K. Allen Lane, 2009.
Barbertje moet hangen; Kees de Glopper, Didaktief NR 5, mei 2008.
Hoog tijd dat we meer ambitie tonen; Paul van Dam, Didaktief , 2008.
Prestaties op basisvaardigheden achteruit; Jeroen Dijsselbloem , Didaktief, 2008.
Advies over begrijpend lezen (PIRLS 2016); https://www.vlor.be/adviezen/advies-over-begrijpend-lezen-Pirls-2016
Kwart van de leerlingen onvoldoende leesvaardig; Beter Onderwijs Nederland, BON , 3 december 2019.
Wat moet er met PISA-2018 gebeuren?; 16 december 2019, Kees Vernooy. https://didactieknederlands.nl/dekwestie/2019/12/wat-moet-er-met-Pisa-2018-gebeuren/
15 jaar leesprestaties in Nederland, PIRLS 2016; Expertisecentrum Nederlands, 2017.
PISA – Cito https://www.cito.nl/kennis-en-innovatie/onderzoek/in-opdracht/internationaal-pisa.
Leerstoflijnen lezen beschreven; uitwerking van het referentiekader Nederlandse taal voor het leesonderwijs op de basisschool; SLO, Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling, 2010. file:///C:/Users/Paul/Documents/Downloads/begrijpend-lezen-wat-is-dat.pdf
Kabinetsreactie op adviezen voor verbetering van het curriculum voor het primair en voortgezette onderwijs; Curriculumnu); 9 december 2019.
Why Knowledge Matters; Rescuing Our Children from Failed Educational Theories; Harvard Education Press, 2016. E. D. Hirsch, Jr., https://didactiefonline.nl/artikel/hirsch-kennis-geen-vaardigheden
Effect of Prior Knowledge on Good and Poor Readers; Donna R. Recht, Lauran Leslie; Journal of Educational Psychology, 1988 vol. 80, No 1, 16-20.
How knwoledge Helps; Daniel T. Willingham, https://www.readingrockets.org/article/how-knowledge-helps
Close Reading and Far-Reaching Classroom Discussion: Fostering a Vital Connection; Catherine Snow en Catharine O’ Connor; International Reading Association, 13 september, 2013 https://literacyworldwide.org/docs/default-source/where-we-stand/close-reading-policy-brief.pdf
Close Reading in Elementary Schools; D.Fisher, Nancy Frey; The Reading teacher vol 66 pp 179-188, 2012; International Reading association. h ttps://s3-us-west-1.amazonaws.com/fisher-and frey/documents/Close_Reading_Elem.pdf?mtime=20160813133938
Hardopdenkend leren lezen; J.D. Wilhelm, OMJS, 2001.
Improving Comprehension with Think - Aloud Strategies; J. Wilhelm, 2001.
Entitlement, Freedom, Minimalism and Essential Kwowledge: can the curriculum circle be squared?; R.Alexander, University of Cambridge; april 2012.
Als we betere lezers willen, kunnen we ze niet leren tanden poetsen; P.Creten,, 3 december 2019. https://www.klasse.be/191057/als-we-betere-lezers-willen-kunnen-we-ze-niet-leren-tandenpoetsen/
Leesoffensief; Kamerbrief 3-12-2019, Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Een oproep tot een leesoffensief: Lees!; Raad voor Cultuur en de Onderwijsraad, juni 2019.
For the Love of Reading; Engaging Students in a Lifelong Pursuit; Daniel T.Willingham, American Educator, spring 2015.Willingham is professor in de cognitieve psychologie aan de universiteit van Verginia. Andere titels van zijn hand zijn: When can you trust the experts? How to Tell Good Science from Bad in Education: Raising Kids Who Read, What Parents and Teachers Can Do.
Taalgericht zaakvakonderwijs (5): Betrokken lezen en leren; https://wij-leren.nl/zaakvakken-interactie-echte-wereld-transfer.php
Action Strategies for Deepening Comprehension; Role Plays, Tekst-Structure, Tableaux, Talking Statues, and other Enactment Techniques That Engage Students With Tekst; Those who cannot imagine cannot read; Jeffrey D.Wilhelm Ph.D, Scholastic, 2002.
Reading Is Seeing; Learning to Visualize Scenes, Characters, Ideas, and Tekst Worlds to Improve Comprehension and Reflective Reading; Jeffrey D.Wilhelm Ph.D, Scholastic, 2004..