Instructiestrategieën die werken - maar voor wat? (2)
Geplaatst op 5 oktober 2021
In onderwijsland is al een aantal jaren grote belangstelling voor vormen van instructie die worden ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Terwijl het verheugend is dat onderwijsgevenden zich steeds meer laten inspireren door onderwijsonderzoek, tekent zich een ontwikkeling af waarin slechts een beperkt aantal vormen van lesgeven de goedkeuring van de wetenschap krijgt. In het eerste deel ben ik ingegaan op wat we moeten verstaan onder evidence based en effectiviteit. In dit artikel laat ik zien dat het onderwijs niet zonder meer beter wordt door effectievere leerstrategieën. Dat hangt sterk af van de doelen die we met ons onderwijs willen bereiken.
Geen natuurwetenschap
Onderwijsonderzoek is geen natuurwetenschap, waar onder nauwkeurig gecontroleerde omstandigheden waarnemingen worden gedaan, die aanwijzingen geven waarmee een theorie kan worden bevestigd of weerlegd. Evidence-based onderwijs wordt vaak vergeleken met evidence-based geneeskunde, maar die vergelijking gaat nogal mank. Dokters en farmaceuten kunnen door middel van gerandomiseerd, dubbelblind placebo-onderzoek bepalen of een behandeling of medicijn het gewenste resultaat oplevert.
De resultaten van zulk onderzoek worden niet als absolute waarheden gepresenteerd, maar met een bepaalde mate van waarschijnlijkheid. Dat zien we bijvoorbeeld bij de onderzoeken naar de effectiviteit van Corona-vaccins. Bovendien gaat het hier om grootschalige onderzoeken met honderden, zelfs duizenden, proefpersonen. De uitkomsten daarvan zijn gemiddelden, en een van de kritieken op evidence-based geneeskunde is dan ook dat die beperkt bruikbaar zijn voor individuele patiënten. Gemiddelde patiënten bestaan nu eenmaal niet.
Dat geldt in nog sterkere mate in de onderwijspraktijk, waar het uitgesloten is gerandomiseerd, dubbelblind placebo-onderzoek te doen. De onderzoeksresultaten die de effectiviteit van de ene of andere leerstrategie aantonen zijn bijna allemaal gebaseerd op geïsoleerde experimenten waarin bijvoorbeeld een groepje studenten iets uit hun hoofd moeten leren, waarna enige tijd later wordt getest hoeveel daarvan is onthouden. Die experimentele omstandigheden komen nauwelijks overeen met de situatie in de klas.
De mate waarin experimentele omstandigheden overeenstemmen met de ‘echte wereld’ wordt ecologische validiteit genoemd. Een recent onderzoek van de Universiteit van Birmingham van evidence-based praktijken in de ‘echte wereld’ van schoolklassen laat zien dat die ecologische validiteit in de meeste gevallen matig tot laag is (Perry et al., 2021, p. 262).[1]
Die studie geeft ook aan dat het effect van veel lang gekoesterde pijlers van het evidence-based paradigma vaak beperkt is tot een bepaald vak (rekenen en wiskunde), of een beperkte leeftijdsgroep. Voorbeelden zijn: spaced practice (misschien nuttig in wiskunde en exacte vakken), retrieval practice (matig effect; zelden uitgevoerd onder realistische omstandigheden; werkt het voor complexe onderwerpen?), managing cognitive load (lage ecologische validiteit; klein effect bij wiskunde en exacte vakken; matig effect bij goede begeleiding). De conclusie kan zijn dat de evidence in realistische praktijksituaties nogal zwak is, en vaak afwezig. Bij verschillende van deze strategieën schrijven de auteurs:
Wij kunnen er niet zeker van zijn dat het gerapporteerde resultaat van toepassing is buiten de specifieke omstandigheden en leerdoelen van de voornaamste studies waarop de algehele conclusie berust.
Alleen ‘scaffolding’, het bieden van houvast, begeleiding of ondersteuning op basis van schema's bij het oplossen van problemen of het leren in complexe taken, scoorde hoger dan de andere strategieën. Dat is alweer niet verwonderlijk.
Het gaat hier om het geven van aandacht en zorg aan leerlingen, en dat is vanouds een beproefde manier van lesgeven.
Vermoedelijk is dat ook de meest toegepaste werkwijze in het onderwijs, of dat nu plaatsvindt door directe instructie, of door probleemoplossend, ontdekkend of onderzoekend leren.
Enkele van de conclusies van Perry e.a. (2021):
Cognitiewetenschappelijke beginselen van leren kunnen een aanzienlijke invloed hebben op de leerprestaties in de klas. Het is nuttig dat leerkrachten enige praktische kennis hebben van de beginselen van de cognitiewetenschap. Zij moeten ook bewust worden gemaakt van de ernstige leemten en beperkingen in het toegepaste feitenmateriaal, de onzekerheden over de toepasbaarheid van specifieke beginselen in alle vakken en leeftijdsgroepen, en de uitdagingen bij de toepassing in de praktijk.
Immers:
Toegepast onderzoek levert veel theoretische en praktische problemen op die men niet tegenkomt in gecontroleerde laboratorium- of pseudo-labomstandigheden.
En dus:
De empirische basis werkt grotendeels op het niveau van concepten en niet op het niveau van tests van specifieke strategieën in de klas. Het zijn geen richtsnoeren die bepalend zijn voor strategieën of specifieke benaderingen voor de uitvoering.
Uit de slotconclusie van Perry e.a. (2021):
Wij zijn er […] van overtuigd dat de snelle popularisering van door de cognitiewetenschap geïnspireerde praktijken heeft geleid tot het voorbarig aanbevelen – en zelfs verplichten – van onderwijspraktijken die worden geschraagd door bepaalde elementen van de cognitiewetenschap.
Deze conclusies zijn vooral belangrijk voor beleidsmakers en bestuurders, die nu geneigd zijn hun kaarten helemaal op evidence-based te zetten. Zie bijvoorbeeld de richtlijnen voor de besteding van NPO-geld. Geert Driessen (2020) zet – zoals ook Perry en collega’s – in Didactief grote vraagtekens bij de verplichting voor scholen om te kiezen uit bewezen effectieve interventies uit het NPO-keuzemenu. Hij stelde vast dat het vaak gaat om (sterk) gedateerd onderzoek uit de VS en VK, met een grote spreiding in effectgrootte “Samenvattend: als ze al effectief zijn, zijn praktisch alle interventies hooguit zwak effectief”.
De zeggingskracht van onderwijsonderzoek wordt niet per se beter wanneer kleinschalige onderzoeken, die veraf staan van de praktijk, worden samengevoegd in grote, statistische meta-studies. Die laatste intimideren met hun grote hoeveelheid data en zijn daarmee bijna onaantastbaar geworden. Hattie is daarvan een goed voorbeeld. Over de beperkingen van dit soort onderzoek schreef René Kneyber Waarom Visible Learning van John Hattie pseudowetenschap is.
Ik pleit al enige tijd voor andere vormen van onderzoek naast de op dit moment overwegend kwantitatieve.
De omstandigheden in een willekeurige schoolklas zijn te complex om alleen maar cijfermatig te beschrijven.
Leraren en onderzoekers zouden meer samen moeten werken om te begrijpen wat er in een klas gebeurt, wat maakt dat iets het ene moment wel lijkt te ‘werken’ en een ander moment niet. Daarbij kunnen methoden helpen die in de antropologie hun waarde hebben bewezen, om inzicht te krijgen in de eigen en andere culturen. De cultuur van een klas en een school beschrijven kan veel waardevolle ideeën opleveren die direct weer kunnen worden uitgeprobeerd in de praktijk.
Doel
In Educational Research. An Unorthodox Introduction (2020) zegt Biesta: “What works is not enough”. In al zijn publicaties stelt hij de vraag naar het doel van onderwijs, een vraag die, als gezegd, in de evidence-based discussie meestal niet wordt gesteld. Als het doel van onderwijs alleen maar is kinderen en jongeren voor te bereiden op toetsen en examens, zouden we ‘bewezen’ effectieve leerstrategieën kritiekloos kunnen aanvaarden. In Het prachtige risico van onderwijs geeft Biesta een stem aan degenen die het onderwijs meer betekenis willen geven, die school zien als een plek waar kinderen opgroeien, en die deze groei willen begeleiden. Met andere woorden, die pedagogen willen zijn en meer dan alleen lesboeren.
Biesta (2020) stelt dat, wanneer evidence de enige basis zou zijn voor de onderwijspraktijk, dat onderwijs elke richting zou ontberen. Daarom pleit hij voor onderwijs dat gebaseerd is op waarden, value-based dus. Dat geeft leraren de verantwoordelijkheid na te denken over het doel van hun onderwijs, en steeds weer te beoordelen of een bepaalde handeling wenselijk is en bijdraagt aan dat doel.
Biesta geeft daarvoor enkele suggesties:
Men zou zich [...] kunnen afvragen waarom "effectieve didactiek" gericht moet zijn op economische productiviteit en niet op een duurzame en respectvolle omgang met beperkte natuurlijke en sociale hulpbronnen; waarom zij gericht moet zijn op sociale cohesie en niet op vreedzame democratische coëxistentie of waarom zij gericht moet zijn op persoonlijke ontwikkeling, ontplooiing en expressie en niet op mededogen, altruïsme en ethisch engagement.
Pas wanneer we hebben nagedacht over het doel van ons onderwijs, de waarden waarvoor wij staan en die we met onze leerlingen willen delen, kunnen we ons afvragen wat de beste methoden zijn om dat doel te bereiken. Dat kunnen we doen door het stellen van ‘als … dan’-uitspraken, bijvoorbeeld: ‘Als ons doel is de examenscores te verbeteren, dan moeten we hen zoveel mogelijk trainen in de examenstof.’ Of: ‘Wanneer we onze leerlingen dieper willen leren denken, moeten we hen veel laten experimenteren, reflecteren en discussiëren.’ De evidentie over de effectiviteit van die methoden zullen we steeds weer moeten beoordelen door het filter van onze onderwijsdoelen.
Wetenschappelijke twijfel
Onderwijsonderzoekers doen er goed aan wat minder stellige uitspraken te doen dan nu vaak gebeurt over wat effectief is en wat niet. Bas Heijne laat in zijn boek Leugen & Waarheid (2021) de Britse wetenschapsjournalist Michael Blastland aan het woord:[2]
[D]e wetenschap [kan] alleen aanspraak op autoriteit […] maken als ze ook echt autoriteit heeft. Het ergste wat je kunt doen, is beweren dat iets absoluut zo en zo zit, terwijl er wel degelijk kanttekeningen bij te maken zijn. Dan ondermijn je het vertrouwen van mensen in de wetenschap alleen nog maar meer.
En:
Pseudowetenschap herken je aan “experts” die geen twijfel kennen. Echte wetenschap twijfelt.
Blastland laat zien dat het publieke vertrouwen in wetenschappers groter wordt naarmate die meer bereid zijn hun onzekerheid te tonen. Dat is ook een van de boodschappen van zijn boek The Hidden Half, die voortkomt uit de belangrijkste boodschap, dat allerlei onbekende, willekeurige (random) factoren maken dat oorzaken zelden een-op-een voorspelbare uitkomsten hebben.
Onderzoekers kunnen een voorbeeld nemen aan de Britse neurowetenschapper Nicholas Holmes (2021), die in Nature de hand in eigen boezem durfde steken en zijn eigen publicaties kritisch tegen het licht hield:
In 57 tweets [...] haalde ik de slechtste dingen van elk van mijn publicaties naar boven. Wat ik fout deed, wat ik niet zou herhalen, wat beter zou werken. "De effectgrootte die we bestudeerden was te klein om verdere studie waard te zijn," schreef ik over één. "Te veel gedragstaken," merkte ik op over een andere.
En zijn advies:
Om te beginnen, wees je eigen strengste criticus. Wees op sociale media of PubPeer expliciet over de zwakke punten van je werk. Wanneer je anderen recenseert of redigeert, denk dan aan je eigen tekortkomingen, de beperkingen op je werk en de drijfveren die je motiveerden. Als je ernstige fouten ontdekt, wees dan bereid om ze te corrigeren of in te trekken.
Ten slotte
En dit is hoe wij leraren met wetenschappelijk onderzoek kunnen omgaan. Ontwikkel een houding van verwondering over je werk.
Neem niet als vanzelfsprekend aan dat iets waar is omdat het wetenschappelijk ‘bewezen’ is.
Gebruik je gezond verstand, je waarden en normen, je ervaring, en een kritische interpretatie van wetenschappelijke resultaten. Biesta (2020):
[…] wat bewijsmateriaal dat door experimenten is verkregen ons daarom niet kan verschaffen, is regels voor ons handelen en nog minder dictaat voor ons handelen.
En:
In dit opzicht is de zogenaamde ‘kennisbasis’ voor de praktijk nooit toereikend en zal dat ook nooit zijn.
Christian Bokhove gaf in Didactief enkele suggesties voor het kritisch lezen van onderzoeksconclusies, waarin hij onderzoeksuitkomsten niet met het badwater weggooit, maar wel relativeert. Zijn opmerkingen kunnen helpen bij het maken van een intelligente keuze van onderwijsstrategieën.
Leg je niet vast op één manier van lesgeven (bijvoorbeeld directe instructie, óf onderzoekend leren, óf projectonderwijs, óf frontaal klassikaal, óf groepswerk, enzovoort), maar gebruik alle beschikbare middelen om je leerlingen te helpen bij hun ontwikkeling naar volwassen wereldburgers. Kennisoverdracht is daarvan een onderdeel, maar volwassenwording vraagt om meer dan alleen kennis (Biesta, 2015 en 2018, en het rapport Goed onderwijs is whole child education van Stichting NIVOZ). Onze virtuositeit zit in de keuze van de juiste strategie op het juiste moment. Daarvoor moeten we met oprechte aandacht naar onze leerlingen kijken en luisteren. Dat is de ultieme effectiviteitstest: onze leerlingen laten ons zien of wat we doen naar het gewenste doel[3] leidt.
Bronnen
- Alfieri, L., Brooks, P. J., Aldrich, N. J., & Tenenbaum, H. R. (2011). Does discovery-based instruction enhance learning? Journal of Educational Psychology, 103(1), 1–18.
- Biesta, G. J. J. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Phronese.
- Biesta, G. J. J. (2018). De terugkeer van het lesgeven. Phronese.
- Biesta, G. J. J. (2020). Educational Research. An Unorthodox Introduction. Bloomsbury.
- De Bruyckere, P., Kirschner, P. A., & Hulshof, C. (2016). Jongens zijn slimmer dan meisjes. 35 mythes over leren en onderwijs. LannooCampus.
- Driessen, G. (2021). Driessen duikt in NPO. Didactief. https://didactiefonline.nl/blog/blonz/driessen-duikt-in-npo
- Heijne, B. (2021). Leugen & waarheid: In gesprek over de grote kwesties van onze tijd. Prometheus.
- Holmes, N. P. (2021). I critiqued my past papers on social media—Here’s what I learnt. Nature, 595(7867), 333–333. https://doi.org/10.1038/d41586-021-01879-y
- Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.
- Kohn, A. (2011). Teaching Strategies That Work! (Just Don’t Ask ‘Work to Do What?’). Alfie Kohn. https://www.alfiekohn.org/blogs/teaching-strategies-work-just-dont-ask-work/
- Stichting NIVOZ. (2018). Goed onderwijs is whole child education (50 pag.). NIVOZ. https://nivoz.nl/uploads/Vertaling%20Porticus_NL%20.pdf
- Van der Wateren, D. (2020). De denkende klas. Motiveer je leerlingen door samen met hen vragen te stellen en na te denken. LannooCampus.
- Walma van der Molen, J. (2020). Talenten voeden. Kenniscentrum Wetenschap & Technologie Oost, KWTO.
[1] Lees meer over deze overzichtsstudie in Van Der Wateren, D. (2021, 17 juli). Wat werkt echt in de klas? Blogcollectief Onderzoek Onderwijs. https://onderzoekonderwijs.net/2021/07/17/wat-werkt-echt-in-de-klas/.
[2] Het interview met Blastland gaat over klimaatsceptici en antivaxers, maar zou ook kunnen gaan over onderwijsonderzoekers die uitspraken doen zonder ruimte voor twijfel.
[3] Let wel: niet opbrengst, resultaat of effect, maar het doel dat we met ons onderwijs willen bereiken.
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Wij-leren.nl Academie
Medilex Onderwijs
