Instructiestrategieën die werken - maar voor wat? (1)

Dick van der Wateren

Docent natuurkunde en nlt, edublogger en auteur bij dickvanderwateren.nl

Geplaatst op 15 september 2021

In onderwijsland is al een aantal jaren grote belangstelling voor vormen van instructie die worden ondersteund door wetenschappelijk onderzoek. Terwijl het verheugend is dat onderwijsgevenden zich steeds meer laten inspireren door onderwijsonderzoek, tekent zich een ontwikkeling af waarin slechts een beperkt aantal vormen van lesgeven de goedkeuring van de wetenschap krijgt. Andere vormen worden in diverse publicaties in de scherpste bewoordingen afgewezen.

De vraag naar het doel van de instructie wordt in die publicaties vreemd genoeg zelden of nooit gesteld, en nog minder vaak beantwoord. Er wordt blijkbaar vanuit gegaan dat het doel van onderwijs vanzelfsprekend is: kinderen en jongeren kennis bijbrengen, die ze vervolgens in toetsen en examens reproduceren. Hoe beter ze dat doen, hoe effectiever het onderwijs, is de gedachte. Bij die aanname vallen de nodige vraagtekens te zetten, zoals Gert Biesta, onder andere doet in Het prachtige risico van onderwijs (2015) en De terugkeer van het lesgeven (2018).

In dit artikel laat ik zien dat het onderwijs niet zonder meer beter wordt door effectievere leerstrategieën. Dat hangt sterk af van de doelen die we met ons onderwijs willen bereiken. Daarnaast bespreek ik recent Brits onderzoek dat laat zien dat over die effectiviteit weinig concreet bekend is in de werkelijkheid van het klaslokaal. Wat onder laboratoriumomstandigheden bleek te werken, bleek daarbuiten minder effectief te zijn. Leraren doen er dan ook goed aan zich niet kritiekloos methodieken te laten voorschrijven omdat die wetenschappelijk ‘bewezen’ zouden zijn.

Evidence based

Zo’n tien jaar geleden schreef de Amerikaanse onderwijsauteur Alfie Kohn een artikel dat nog niets aan urgentie verloren heeft: Teaching Strategies That Work! (Just Don’t Ask “Work to Do What?”). Veel leraren zullen die vraag overbodig vinden. We weten toch wel wat het doel van onderwijs is? Voor anderen is die vraag misschien ronduit verontrustend. Het is heel comfortabel om je werk te doen in de zekerheid dat wat je doet de goedkeuring heeft van de wetenschap. Die zitten niet te wachten op lastige vragen, die hun zekerheden in twijfel trekken.

Evidence-based wordt in het Nederlands vaak verstaan als ‘wetenschappelijk bewezen’. Echter, het Engelse woord evidence moeten we niet vertalen als ‘bewijs’, maar als ‘evidentie’ (zie Wikipedia). Het heeft de betekenis van “het materiaal waaraan men een hypothese toetst,” en we mogen het niet verwarren met ‘bewijs’ dat uitsluitend een plaats heeft in de wiskunde en de logica.

Volgens Wikipedia is evidence-based practice (EBP) “het uitvoeren van een handeling door een beroepsbeoefenaar op zo'n wijze dat de uitvoering is gebaseerd op de best beschikbare informatie over doelmatigheid en doeltreffendheid.” Dat klinkt al wat minder stellig dan ‘wetenschappelijk bewezen’. Wat doelmatig en doeltreffend is, wordt bepaald door de op enig moment beschikbare informatie; en zoals alle kennis is die voortdurend in ontwikkeling en niet voor eeuwig in steen gebeiteld. Niet meer en niet minder. En daarbij gebruiken we ook steeds ons eigen oordeel, zegt Gert Biesta in zijn recente boek Educational Research. An Unorthodox Introduction (2020):[1]

Er bestaat geen mechanisch verband tussen bewijs en waarheid.

Er is echter behoefte aan een oordeel over het relatieve gewicht van wat als bewijs wordt aangevoerd voor een bepaalde overtuiging of stelling.

Als argument tegen evidence-based praktijken, zowel in het onderwijs als in de geneeskunde, wordt wel aangevoerd dat ‘absence of evidence is not evidence for absence.’ Met andere woorden, als de effectiviteit van een bepaalde onderwijspraktijk niet door wetenschappelijk onderzoek wordt ondersteund, wil dat nog niet zeggen dat die praktijk niet effectief kan zijn. Al betekent dat natuurlijk niet dat we alles maar mogen doen waarvoor geen deugdelijke aanwijzingen of argumenten zijn.

Terecht zijn De Bruyckere, Kirschner en Hulshof (bijvoorbeeld in Jongens zijn slimmer dan meisjes) kritisch over wat zij noemen ‘onderwijsmythen’. Al slaan ze daarin wel eens door, wanneer ze voorstanders van wat in hun ogen niet deugt, aanduiden met ‘eduquacks’ of ‘charlatans’. Helaas heeft dat de dialoog tussen onderwijsonderzoek en -praktijk niet bepaald vooruitgeholpen, en sommigen zelfs afgeschrikt les te geven volgens methoden die de edu-mythbusters afwijzen.

Effectiviteit

In zijn essay stelt Alfie Kohn dat het weinig betekent wanneer we zeggen dat een bepaalde instructiestrategie effectief is, als we niet eerst de vraag hebben beantwoord: Effectief voor wat (en voor wie)? Veel leraren verklaren onbekommerd dat ze niet geven om theorieën; ze willen gewoon iets dat werkt. Maar dit roept meteen de (theoretische) vraag op: Wat bedoel je met ‘werkt’?

Kohns belangrijkste argument is dat wat in leerpsychologisch onderzoek wordt gemeten nu juist tot de minst belangrijke intellectuele capaciteiten hoort. Wie leerlingen wil leren diep denken en niet voornamelijk kennis laten reproduceren, heeft weinig aan instructiestrategieën die effectief zijn in het overdragen van kennis. In mijn boek De Denkende Klas (2020) voer ik aan dat er niet één juiste manier van lesgeven is. Verschillende onderwijsdoelen vragen een verschillende aanpak en in mijn boek geef ik daarvan veel voorbeelden. Voor ieder daarvan is een juiste tijd en een juiste plaats. En niet te vergeten: een deskundige manier van toepassen.

Kohn citeert een meta-onderzoek door Alfieri e.a. (2011) naar de effectiviteit van ontdekkend leren. Zij analyseerden enkele honderden onderzoeken naar verschillende vormen van instructie:

directe instructie
onbegeleid ontdekkend leren
begeleid ontdekkend leren.

Wanneer de resultaten van de eerste twee instructievormen met elkaar worden vergeleken, komt directe instructie als het meest effectief tevoorschijn. Dat wil zeggen, wanneer leerlingen niet worden begeleid in het leerproces en geen feedback krijgen, leren ze niets. Dat lijkt een open deur, waarvoor geen grootschalig onderzoek nodig is. Niettemin wordt dit steeds weer als evidence-based argument aangevoerd tegen ontdekkend of onderzoekend leren (‘onderwijsmythe’), en voor directe geleide instructie.

In dit verband wordt vaak een artikel van Kirschner e.a. (2006) aangehaald, dat de definitieve afrekening van onderzoekend leren zou zijn. De titel van hun artikel, Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching, geeft de conclusie al weg. Die is niet verbazingwekkend; maar in de praktijk van ontdekkend leren komen we zelden tegen dat leraren hun leerlingen zonder begeleiding op eigen houtje laten aanmodderen. Dus wat wordt hier bewezen?

Wanneer Alfieri e.a. (2011) alle drie de instructiemethoden met elkaar vergelijken, blijkt begeleid ontdekkend leren het meest effectief[2] te zijn. Dat is alweer niet zo vreemd. Leerlingen die zelf lastige onderwerpen onderzoeken en problemen oplossen, waarbij hun leraren hen goed begeleiden, veel vragen stellen en feedback geven, doen diepe inzichten op en leggen verbanden met andere kennis. De Twentse hoogleraar Juliëtte Walma van der Molen zegt daarover in haar boek Talenten Voeden (2020): "Kinderen die werkelijk dieper leren, verwerken informatie diep. Dat wil zeggen dat ze verbanden leggen, in analogieën denken, dat ze voorkennis activeren en dat ze nieuwe informatie integreren met deze voorkennis. Daarnaast zijn ze vaak creatief en flexibel in hun denken. Ze komen met originele oplossingen en wisselen tussen verschillende strategieën. Een dergelijke talentvolle ontwikkeling beperkt zich niet tot cognitieve zaken, maar is net zo goed zichtbaar in bijvoorbeeld muzikale, technische, kunstzinnige, sociale, emotionele, of sportieve ontwikkeling en evenzeer in de kunst van iemand toespreken, in kookkunst of in behulpzaamheid."

Mijn eigen ervaring, en die van veel anderen, leert dat zulke diepe kennis langer beklijft dan kennis die door directe instructie is verkregen. Bovendien is die kennis toepasbaar in veel bredere gebieden dan alleen het cognitieve domein[3], zoals ook uit bovenstaand citaat blijkt.

Er is nog een ander, fundamenteel, probleem met het begrip effectiviteit. Dat is dat de evidence-based theorie uitgaat van de vooronderstelling dat er een oorzakelijk verband bestaat tussen een bepaalde interventie en het effect ervan. Er is sprake van een zekere ‘input’ – instructie, curriculum, toetsing – die leidt tot een voorspelbare, meetbare ‘output’ – leeropbrengsten. Zoals, wanneer we in een reageerbuis twee stoffen bij elkaar voegen, steeds dezelfde chemische reactie plaatsvindt.

Biesta (2020) wijst erop dat onderwijs geen gesloten systeem is waarin resultaten exact te voorspellen zijn – zoals de reageerbuis – maar een open systeem dat functioneert op een complexe manier, waarin oorzaken niet steeds dezelfde voorspelbare gevolgen hebben. Meer zoals het weer werkt dus, dat afhangt van allerlei factoren behalve alleen die in de atmosfeer werkzaam zijn.

Het input-output model houdt geen rekening met allerlei onvoorspelbare factoren.

Die hebben ermee te maken dat de mensen die onderdeel zijn van het onderwijssysteem, datzelfde systeem tegelijkertijd beïnvloeden: leraren en leerlingen denken en handelen, reageren op elkaar en communiceren met elkaar. Daar komen nog allerlei invloeden van de wereld buiten school bij, gezin, vrienden, de straat, de maatschappij enzovoort.

Daarom is het voor onderzoek van een complex, sociaal systeem als onderwijs onvermijdelijk die complexiteit te reduceren, deelaspecten van de werkelijkheid te bestuderen in plaats van het grote geheel. Die worden bestudeerd onder omstandigheden waarbij zoveel mogelijk ‘storende’ factoren worden buitengesloten. Daar is niets mis mee, maar die reductie van de werkelijkheid heeft een prijs. Wanneer we leerlingen als objecten gaan zien van interventies, en niet als subjecten met eigen initiatieven en verantwoordlijkheden, verandert onderwijs in indoctrinatie – het einde van onderwijs (Biesta, 2020). Er is dus een grens aan die reductie, als onderzoeken hun relevantie willen behouden. Dit maakt dat onderzoekers terughoudend en bescheiden moeten zijn met uitspraken over de realiteit van het onderwijs buiten de gereduceerde omstandigheden van het lab.

In een vervolg op dit artikel laat ik zien dat het onderwijs niet zonder meer beter wordt door effectievere leerstrategieën. Dat hangt sterk af van de doelen die we met ons onderwijs willen bereiken.

[1] Vertaling van deze en volgende Engelse citaten is van mijn hand.

[2] Al gaan ook zij de vraag: ‘Effectief voor wat?’ uit de weg.

[3] N.B. Onderzoeken zoals die in de metastudie van Alfieri e.a. (2011) voorbijkomen, beperken zich in hoofdzaak tot kortdurende cognitieve experimenten, en zelden onder realistische omstandigheden.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!