Algemeen
Pedagogische opdracht Mindsets op school Kindgericht onderwijs 3000 jaar denkers over onderwijs Creativiteit bevorderen Het prachtige risico van onderwijs Lezend in Biesta Wereldgericht onderwijs -1- Wereldgericht onderwijs -2- Interactiewijzer Doel van onderwijs Ondernemende pedagogen Pedagogisch kader Subjectificatie Biesta reflectie Complimenten en belonen Groepssamenstelling Verwachtingen Wij, de leraar
Overdenken en doen
Overdenken en doen Een denkpauze Leraren en leerlingen Ontwikkeling van kinderen Leren en onderwijzen Paradoxen Intern werkmodel Werkmodel leerling Zelfvertrouwen Professionalisering Faalangst begeleiden Lof der zotheid Pedagogisch contact
Klimaat
Hoge verwachtingen Pedagogisch basisklimaat Attitude in de klas Grip op de groep Groepsklimaat Groepsprocessen Klassenkracht Negatieve effecten smartphone Pedagogisch klimaat Aanraken van kinderen Pedagogisch leiderschap Pedagogische tact Groepsvorming De Ringaanpak Positive Behavior Support Veilige school Mindfulness in de klas Fysiek straffen Verbaal uiten gevoelens bevordert welbevinden? Verband tussen wereldbeeld en gebrek motivatie Hoe kunnen scholen discriminatie voorkomen? Werkklimaat tips
Kernkwaliteiten
Coachen van leerlingen Eigenaarschap leerlingen vo Ik heb ook wat te vertellen Kernkwaliteiten Vragen stellen Positieve psychologie Toetsrevolutie
Pesten
Alles over pesten Cyberpesten en andere digitaal ongewenst gedrag Gevolgen van pesten Meidenvenijn Pesten groepsaanpak Pesten aanpakken Vijfsporenaanpak pesten Steungroepaanpak Pesten tips No blame-methode Pesterijen op school

 

Verwachtingen van kinderen? Leer van het Rosenthaleffect!

Marcel Schmeier

Onderwijsadviseur taal en rekenen bij Expertis

  

  Geplaatst op 1 juni 2015

Schmeier, M. (2015) Leren van het Rosenthaleffect.
Geraadpleegd op 18-11-2017,
van https://wij-leren.nl/rosenthaleffect-verwachtingen-leeropbrengsten.php

Hoe verwachtingen de leeropbrengsten beïnvloeden

Een ongelijke start

Een leerling van wie we veel verwachten, krijgt meer leerstof aangeboden en leert daardoor méér dan een leerling van wie minder wordt verwacht. Veelal worden deze verwachtingen bepaald door de sociaaleconomische afkomst van de leerling. Leerlingen uit sociaaleconomische achterstandsmilieus beginnen dikwijls met een achterstand aan het onderwijs, omdat zij in de eerste jaren van hun leven doorgaans minder aanbod van hun ouders hebben ontvangen op het gebied van taal en rekenen.Wij leerkrachten hebben, bewust of onbewust, altijd wel bepaalde verwachtingen van onze leerlingen. Deze hebben vooral betrekking op de mate waarin leerlingen in staat zijn zich de leerstof snel en goed eigen te maken. Onze verwachtingen zijn van invloed op het onderwijsaanbod en daarmee op de prestaties van leerlingen.

Onbewust zet de leerkracht deze lijn op school voort: deze leerlingen worden systematisch te laag ingeschat en krijgen niet voldoende leerstof aangeboden, waardoor hun achterstand in stand blijft (Vink, 2015).

Talent op achterstand

Toch hebben deze leerlingen in potentie evenveel talent als hun klasgenootjes uit de midden- en bovenklasse. Ook leerlingen die met een achterstand beginnen op school, kunnen goed leren lezen en rekenen. Maar om dit talent tot bloei te laten komen, zijn zij nóg meer dan andere leerlingen afhankelijk van kwalitatief goed onderwijs.

Dit onderwijs moet de verschillen in afkomst niet bevestigen en de kloof vergroten, maar deze leerlingen de kans geven om, ondanks de aanvankelijke achterstand, toch vooraan te eindigen (Asscher, 2012).

Dat dit geen utopie is, bewijst de PISA-ranglijst: in best presterende landen doen achterstandsleerlingen het even goed als leerlingen uit de hogere sociale klassen (PISA, 2013). In deze landen emancipeert het onderwijs in plaats dat het de klassenverschillen in stand houdt.

Op onze school zaten overwegend veel Turken. Eerlijk is eerlijk, we waren niet de begaafdste kinderen in Deventer en dat we allemaal met een taalachterstand kampten, werkte ook niet bepaald in ons voordeel. Merkwaardig genoeg scoorde ik erg goed voor de Citotoets, met als resultaat een loepzuiver atheneumadvies.

Ik was de eerste Turk op die school die zo hoog scoorde.

Alle Turken stapten in hun wagens en reden toeterend door het centrum van Deventer. Het was drie dagen feest. De juf pakte mijn resultaat erbij en vertelde dat ik het ontzettend goed had gedaan, maar het toch niet zou redden op het atheneum omdat er thuis niemand was die me met mijn toekomstig huiswerk kon helpen – mijn ouders zijn analfabeet en spreken geen Nederlands.

Figuur 1: Fragment uit een column van Özcan Akyol in Nieuwe Revu

Hoge verwachtingen: het Rosenthaleffect

Het hebben van hoge verwachtingen draagt eraan bij dat leerlingen méér en beter leren. Het is goed voor hun ontwikkeling als we van alle leerlingen in principe dezelfde hoge basisverwachtingen hebben. Aparte niveaugroepen met lagere doelen zijn funest voor achterstandsleerlingen: ze worden systematisch te laag ingeschat en krijgen niet voldoende leerstof aangeboden, waardoor hun achterstand blijft of zelfs wordt vergroot.

Dit effect wordt in de literatuur beschreven als een ‘zichzelf waarmakende voorspelling’, in het Engels ‘selffulfilling prophecy’.

  • Als er lage verwachtingen zijn, dan spreken we van het 'Golemeffect’ (Wikipedia, 2015);
  • bij hoge verwachtingen van het ‘Rosenthaleffect’ (Wikipedia, 2015).

Er treedt een cirkel van falen op of juist een cirkel van succes.

Figuur 2: Faalcirkel of succescirkel

Omdat we ons niet altijd bewust zijn van de verwachtingen die we van leerlingen hebben, is het belangrijk om hier regelmatig bij stil te staan. Het maken van een zogenoemde ‘verwachtingenfoto’ helpt om je eigen verwachtingen van de leerlingen in je klas te expliciteren en visualiseren.

Je neemt de namenlijst en noteert zonder na te denken je eerste gedachte bij elke leerling:

  • hoog;
  • gemiddeld;
  • laag.

Je gebruikt hiervoor kleuren:

  • blauw;
  • groen;
  • rood.

Zodra je weet van welke leerlingen je lagere verwachtingen hebt, kun je voorkomen dat je handelt naar je vooroordelen en bewust andere keuzes maken.

Figuur 3: Verwachtingenfoto

Het Rosenthaleffect

Wetenschapper Robert Rosenthal en schoolleider Lenore Jacobson deden onderzoek naar de invloed van verwachtingen op de ontwikkeling van leerlingen. Ze toonden aan dat het hebben van hoge verwachtingen ervoor zorgt dat leerlingen zich sneller ontwikkelen en meer leren (Rosenthal, 1968).

Voor het onderzoek namen ze bij alle leerlingen op een basisschool in Californië een intelligentietest af. Vervolgens vertelden ze de leerkrachten welke leerlingen bovengemiddeld intelligent waren, de sterke leerlingen. De uitkomsten van de test werden niet gedeeld met de leerlingen.
Aan het eind van het schooljaar werd gemeten hoe de leerlingen zich hadden ontwikkeld.

Alle leerlingen hadden vorderingen gemaakt, maar de sterke leerlingen hadden zich bovengemiddeld goed ontwikkeld. Dit zou je wellicht ook verwachten, ware het niet dat Rosenthal en Jacobson de leerkrachten niet de waarheid hadden verteld. De lijst met sterke leerlingen was namelijk willekeurig gekozen en niet gebaseerd op de eerste test.

Op basis van de hoge verwachtingen van hun leerkrachten hadden deze willekeurig gekozen leerlingen toch de grootste groei doorgemaakt. Het effect was het sterkst in de groepen 3 en 4. Rosenthal toonde aan dat het hebben van hoge verwachtingen bijdraagt aan beter leren en een snellere ontwikkeling van leerlingen, in het bijzonder bij jonge leerlingen.

De vier factoren die het Rosenthaleffect veroorzaken

Rosenthal (2011) schrijft de snellere ontwikkeling van leerlingen van wie we hogere verwachtingen hebben toe aan vier factoren.

1. Warmtefactor
We hebben vaak een warmere interactie met deze leerlingen. Er is sprake van een goede relatie waarbij zowel de leerling als de leerkracht zich veilig en prettig voelt. Dit is terug te horen in de gesprekken van de leerkracht met deze leerlingen en ook te zien aan de non-verbale communicatie.

2. Aanbodfactor
We bieden deze leerlingen méér en ook meer uitdagende leerstof aan. Moeilijke leerstof wordt als uitdaging gezien en juist daarom aangeboden.

3. Reactiefactor
Leerlingen van wie we meer verwachten, krijgen vaker de kans om te reageren op vragen. We geven ze vaker de beurt en ze zijn ook langer aan het woord dan andere leerlingen. Als ze een fout of onvolledig antwoord geven, dan helpen we hen om tot een juiste formulering te komen door aanwijzingen te geven en stapsgewijs toe te werken naar een juist antwoord.

4. Feedbackfactor
Leerlingen van wie we hogere verwachtingen hebben, krijgen meer complimenten als ze een goed antwoord geven. Bij een fout antwoord krijgen ze kwalitatief betere feedback dan de overige leerlingen. Ze krijgen aanwijzingen om tot een juist antwoord te komen.
Soms kun je aan de manier van feedback geven aflezen of een leerkracht onbewust lagere verwachtingen heeft van een leerling, omdat hij dan sneller tevreden is. Een antwoord dat slechts gedeeltelijk juist is, wordt dan geaccepteerd in plaats van dat de leerkracht doorvraagt.

Leren van het Rosenthaleffect

De vier factoren van Rosenthal (2011) laten zien hoe het hebben van hoge verwachtingen bijdraagt aan beter leren en een snellere ontwikkeling van leerlingen. Als we deze vier factoren bewust inzetten bij álle leerlingen in plaats van onbewust bij alleen de sterke leerlingen, dan bieden we alle leerlingen kans op leersucces.

  • Dit betekent dat we bewust moeten werken aan het verbeteren en onderhouden van warme relaties met de leerlingen en in het bijzonder de leerlingen van wie we lagere verwachtingen hebben.
  • Daarnaast moeten we de leerstof aanbieden aan alle leerlingen en geen lagere doelen stellen voor bepaalde groepen leerlingen. Dit betekent dat iedereen meedoet met de basisinstructie en dat er een verlengde instructie is voor de meest kwetsbare leerlingen. Deze verlengde instructie richt zich op het behalen van het lesdoel. Er wordt niet op een lager niveau geoefend. De doelen worden niet verlaagd (met het Golemeffect als gevolg), maar de instructie wordt geïntensiveerd (voor het bereiken van het Rosenthaleffect).
  • Ook moeten we alle leerlingen gelijke kansen geven om de beurt te krijgen. Schaf daarom het opsteken van vingers af en geef willekeurige beurten. Alle leerlingen krijgen zodoende de kans op succeservaringen en de ruimte om de leerstof te verwoorden. Dit vraagt om kwalitatief goede instructie voorafgaand aan het geven van beurten: eerst instructie, dan pas vragen stellen. Zonder instructie zijn namelijk niet alle leerlingen in staat om te antwoorden (Hollingsworth, 2015).
  • Tot slot moeten we leerlingen gelijkwaardige feedback geven. Als een leerling niet tot een antwoord komt, dan moeten we vragen stellen en stappen inbouwen die helpen om tot een juiste formulering te komen (Hollingsworth, 2015). Als het desondanks niet lukt om tot een antwoord te komen dan gaat de beurt naar een andere leerling, maar je komt altijd weer terug bij de leerling die het niet wist en je laat de aanpakstrategie herhalen (Hollingsworth, 2015).

Tot slot

Leerlingen verdienen gelijke kansen om succesvol te zijn. Dit vraagt om een sterk geloof van ons leerkrachten in de potentie tot leren dat in elk kind aanwezig is. Effectief omgaan met verschillen draait dan ook niet om verlagen van doelen, maar om het realiseren van kwalitatief goede instructie en hoogwaardige feedback voor álle leerlingen ongeacht hun sociaaleconomische achtergrond.

Om Michelangelo te citeren: ‘Het grootste gevaar voor de meesten van ons is niet dat ons doel te hoog is en we het daardoor niet zullen halen, maar dat het te laag is en we het halen.’

Literatuurverwijzingen

  • Akyol, Ö, (2014). Power tot the Cito! Nieuwe Revu, 24-12-2014.
  • Asscher, L. (2012). Schimmelpennincklezing 2012. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: tinyurl.com/rosenthalms3
  • Hollingsworth, J. & Ybarra, S. (2015). Expliciete Directe Instructie: tips en technieken voor een goede les. Huizen: Uitgeverij Pica.
  • PISA (2013). Who are the strong performers and successful reformers in education?  In Focus nr. 34, 2013/11. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: tinyurl.com/rosenthalms1
  • Rosenthal, R. & Jacobson, L. (1968). Pygmalion in the classroom. New York: Holt, Rinehart & Winston.
  • Rosenthal, R. (2011). The Pygmalion Effect and the Power of Positive Expectations. Youtube. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: http://tinyurl.com/rosenthalms4
  • Vink, A. (2015). De hogere klasse heeft haar standenonderwijs weer terug. Vrij Nederland, 05-03-2015. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: tinyurl.com/rosenthalms2
  • Wikipedia (2015). Golem effect. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: en.wikipedia.org/wiki/Golem_effect
  • Wikipedia (2015). Rosenthal effect. Verkregen op 11-04-2015 via deze link: en.wikipedia.org/wiki/Pygmalion_effect

Schmeier, M. (2015) Leren van het Rosenthaleffect.
Geraadpleegd op 18-11-2017,
van https://wij-leren.nl/rosenthaleffect-verwachtingen-leeropbrengsten.php

Gerelateerd

Tweedaags opleiding tot Schoolcoach Betrokkenheid
Tweedaags opleiding tot Schoolcoach Betrokkenheid
unieke kans!
Bazalt | HCO | RPCZ 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Coachen van leerlingen
De coachende leraar is van doorslaggevend belang voor de opbrengsten.
Dolf Janson
Leraren en leerlingen
De betekenis van leraren en leerlingen voor elkaar
Luc Stevens
Positieve psychologie
De betekenis van de positieve psychologie voor het onderwijs
Peter Ruit
OPP en IQ
Waarom een ontwikkelingsperspectief meer is dan IQ en leerrendement
NoŽlle Pameijer
Excellentie bevorderen
Iedereen kan ergens heel goed in worden
Yvonne van Sark
Creativiteit bevorderen
Creativiteit in je klas
Dick van der Wateren
Ontspannen lesgeven tips
Werken in het onderwijs? Ja, graag!
Paul Filipiak
Pictoverhalen lezen
Pictoverhalen: op weg naar leessucces
Marcel Schmeier
Excelleren
Leerlingen laten excelleren - de rol van de leraar
Dolf Janson
Leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Het leerstofjaarklassensysteem is failliet!
Machiel Karels
Mindset
Mindset, de weg naar een succesvol leven
Arja Kerpel
Groepsklimaat
Gelukkige kinderen in een gelukkige klas
Arja Kerpel
Klassenkracht
Klasse(n)kracht - in zeven stappen naar een veilig en sociaal groepsklimaat
Arja Kerpel
Verwachtingen
Verwachtingen van het jonge kind
Sieneke Goorhuis










Orde en aandacht
Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Integratie vluchtelingen
Welk onderwijs leidt tot werk op niveau voor hoger opgeleide vluchtelingen?
Later keuzemoment lln. vo
Kiezen voor het VO: is 12 jaar voor sommige leerlingen niet te jong?
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Sociaal klimaat po
Invloed sociaal klimaat op ontwikkeling van sociale competenties in het basisonderwijs
Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
Onderwijsachterstandenbeleid op voorschool en basisschool
Achterstand autochtone doelgroepleerlingen
De achterstand van autochtone doelgroepleerlingen
Ouderlijk opleidingsniveau
Ouderlijk opleidingsniveau en onderwijsachterstanden van kinderen
Prestaties en etniciteit
Motivatie bij verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond
Interactief taalonderwijs
Interactief taalonderwijs voor achterstandsleerlingen
Onderwijsachterstandenbeleid
Effecten van beleidsontwikkelingen in het onderwijsachterstandenbeleid
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Hoge verwachtingen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.