De kunst van beurten geven in de klas

Sietske van der Wegen

Leerkracht primair onderwijs, MLI-er en onderwijs ambassadeur bij De Onderwijsco÷peratie

 

sietskevanderwegen@gmail.com

  Geplaatst op 4 april 2018

Van der Wegen, S. (2018). De kunst van beurten geven in de klas.
Geraadpleegd op 26-04-2018,
van https://wij-leren.nl/vragen-stellen-beurten-geven-didaktiek.php

Beurten geven is een didactisch middel dat leerlingen kan aanzetten tot actief kritisch denken. Of een beurt effectief bijdraagt aan dit denkvermogen en aanzet tot een interactief gesprek hangt af van de kwaliteit van ‘de beurt’. Feiten-checkers activeren niet het kritisch denkvermogen, maar vragen enkel naar feiten. Beurten die gericht zijn op het activeren van het denkproces van leerlingen zetten hier wél toe aan. De manier waarop de leerkracht beurten geeft gaat vaak volgens een vast patroon, waarbij steeds dezelfde leerlingen worden bevraagd en andere leerlingen juist worden vermeden. Hierbij speelt tijd een rol, maar ook de plaats van de leerlingen in de klas en de plek waar vanuit de leerkracht zijn/haar beurten verdeelt.

De beurt is aan…

Met een actief kritisch denkvermogen en een onderzoekende houding kunnen leerlingen nu en later goed functioneren in de (toekomstige) maatschappij. Leerkrachten kunnen dit gedrag positief stimuleren door het stellen van effectieve vragen. Een effectieve vraag is gericht op het activeren van een actief kritisch denkproces en een onderzoekende houding, waardoor leerlingen antwoord kunnen geven op een vraag. In mijn artikel Effectieve vragen stellen ga ik hier dieper op in. Het stellen van (effectieve) vragen wordt ook wel het geven van ‘beurten’ genoemd. In de praktijk blijkt dat iedere leerkracht elke dag gebruikt maakt van het geven van beurten. Echter weet niet elke leerkracht wat de kracht van beurten geven is.

Didactisch middel

Beurten geven is een middel waarmee een leerkracht controle kan houden over wie, wanneer, en waarop een antwoord mag of moet geven. Beurten geven stimuleert het leerrendement, het actief kritisch denkvermogen en de onderzoekende houding van leerlingen. Maar het juist toepassen van en inhoud geven aan beurten blijkt geen gemakkelijke klus. Bij het verkeerd toepassen van dit didactische middel kan het leerrendement, actief kritisch denkvermogen en/of de onderzoekende houding stageneren of afnemen. Beurten geven is dus een daadkrachtige methodiek, mits het op een goede manier wordt ingezet.

Feiten-checker

‘Wat is de uitkomst van 36 maal 2?’ en ‘Wanneer werden de eerste Olympische spelen gehouden?’ Zomaar twee vragen die in een willekeurige klas gesteld zouden kunnen zijn. Het zijn twee voorbeeldvragen waarbij gevraagd wordt naar feiten. De leerkracht checkt hiermee wie het antwoord weet. Het ‘checken’ wordt meestal gebruikt om de voorkennis te achterhalen/activeren óf om te controleren of de aangeboden leerstof is beheerst.

Het blijkt echter dat door enkel checken van feiten het actief kritisch denkvermogen van leerlingen niet geactiveerd wordt. Het geven van het juiste antwoord is het doel, maar de wijze waarop een leerling tot het antwoord is gekomen doet er niet toe. Wanneer men klassikaal een ‘feiten-checker’ stelt, kleeft er nog een nadeel aan: de leerkracht checkt slechts de antwoorden van de leerlingen totdat het juiste antwoord gegeven wordt. Hierdoor is het beurten geven meer een raadspel geworden in plaats van een krachtig didactisch middel.

Formuleren van vragen

De denk- en spreekrichting van leerlingen kan beperkt worden doordat vragen van de leerkracht te sturend zijn. Waarom-vragen lokken bijvoorbeeld altijd een verklaring uit. Leerkracht: ‘Waarom heb jij een paraplu bij je?’ Leerling: ‘Omdat het regent buiten.’ De vraag ‘Welke reden kan iemand hebben om een paraplu mee te nemen?’ daagt meer uit om ‘breder’ na te denken.

De manier waarop de leerkracht een vraagt stelt, bepaalt dus de wijze waarop een antwoord gezocht of geformuleerd wordt. ‘Denk je dat het eerste of tweede antwoord juist is?’ of ‘Welke overwegingen zijn er om voor het eerste of voor het tweede antwoord te kiezen?’ De eerste vraag dwingt de leerlingen om een keuzen te maken. De tweede vraag zet leerlingen aan tot actief nadenken om zo beide antwoorden te overdenken en een argument te kunnen formuleren waarom iemand voor één van beide antwoorden zou kiezen. De nadruk wordt dan verlegd van goed/fout naar het redeneren en kunnen beargumenteren van een keuze. Leerlingen leggen eerder verbanden tussen zaken, waardoor de (voor)kennis écht geactiveerd wordt.

Het formuleren van vragen heeft ook invloed op welke leerlingen antwoord willen en kunnen geven. ‘Wie weet het antwoord op hoe olifanten kunnen zwemmen?’, zal leerlingen die twijfelen aan hun antwoord niet uitnodigen om te reageren. Zij ‘weten’ immers niet zeker het antwoord. ‘Vertel me eens wat jij denkt over hoe olifanten kunnen zwemmen?’ nodigt wel alle leerlingen uit om hun gedachte te verwoorden.

Door een vraag niet te specifiek aan één leerling of een bepaalde groep leerlingen te stellen, is de kans vele malen groter dat niet steeds dezelfde leerlingen antwoord willen geven op een vraag. Men noemt dit ook wel de individuele aanspreekbaarheid vergroten: elk individu voelt zich aangesproken, in plaats van een select groepje leerlingen.

Verwachtingspatroon

Uit observaties is gebleken dat bij het verdelen van beurten, naast leerlingen die zich (non)-verbaal aanbieden, een verwachtingspatroon bestaat bij leerkrachten. Hiermee wordt bedoeld dat leerkrachten vaker de beurt geven aan leerlingen waarvan zij verwachten dat zij het antwoord weten én aan leerlingen die meer betrokken moeten worden bij de lesactiviteit. Ook de tijd die een leerkracht wil besteden aan het beantwoorden van een vraag speelt mee. Wanneer de tijd beperkt is, worden leerlingen die lang van stof zijn eerder vermeden. Onbewust bouwen leerkrachten een patroon op dat nauwelijks meer doorbroken lijkt te worden.

Leerlingen die zich binnen het zichtveld van de leerkracht bevinden krijgen vaker een beurt. De leerlingen buiten dit gebied, de zogeheten blinde vlek, krijgen minder vaak de beurt. Dit geldt ook voor leerlingen die als ‘grijze muizen’ worden bestempeld. Dit zijn leerlingen die zich onopvallend gedragen of waarvan de leerkracht in de eerste weken van het schooljaar hun naam minder makkelijk kon onthouden. Dit patroon kan doorbroken worden door bewust verspreid beurten uit te delen in de klas. Een kruissysteem kan hiervoor dienend zijn, waarbij niet alleen elke uithoek van de klas bevraagd wordt, maar ook de leerlingen in het midden.

Het blijkt dat leerkrachten ook onbewust een voorkeur hebben voor een bepaald ‘gebied’ in de klas. Bijvoorbeeld voor de leerlingen die vooraan of juist achteraan zitten. Of meer het linker- dan het rechterdeel van de klas. Wanneer de leerkracht zich verplaatst door de ruimte tijdens het stellen van vragen worden alle leerlingen alsnog bereikt.

Ruimte geven

Wachttijd is de tijd die een leerkracht wacht op een antwoord nadat hij/zij een beurt heeft gegeven. De leerling krijgt hierdoor de kans om zijn/haar antwoord te formuleren en te heroverwegen. Het letterlijk ruimte geven aan een leerling die de beurt gekregen heeft, heeft een positieve invloed op de wachttijd. Het dichter naar een leerling toe bewegen heeft daarentegen vaak een negatief effect. Leerlingen ervaren dan eerder een druk van het moeten presteren en zullen daardoor minder lang nadenken over het formuleren van hun antwoord en het overdenken ervan.

Leerlingen voorbereiden op een vraag kan de angst om een antwoord te moeten geven verminderen: ‘Jij krijgt over drie beurten de beurt.’ Vooraf uitspreken dat een vraag makkelijk is of dat jij als leerkracht zeker weet dat men het antwoord weet kan leerlingen geruststellen. Echter kan ook het tegenovergestelde gebeuren wanneer leerlingen een vorm van faalangst hebben. Wat als zij de vraag nu niet makkelijk vinden? Zijn ze dan dom? Deze gedachten leveren dan juist angstgevoelens op.

Dit geldt ook voor: ‘Dit is een moeilijke vraag! Wie weet…?’ Er zijn leerlingen die door deze hoge verwachting van de leerkracht gemotiveerder worden om een antwoord te formuleren. Er zijn ook leerlingen die bij voorbaat zullen afhaken, omdat ze nooit geloven dat zij een antwoord weten op een moeilijke vraag. Je moet als leerkracht je groep goed kennen om te weten welke type vragen jouw leerlingen aanmoedigen of juist afremmen.

Beurten als aanzet tot interactieve gesprekken

In de praktijk is vaak terug te zien dat een leerkracht een vraag stelt aan de klas, een antwoord krijgt van een leerling en vervolgens weer een nieuwe vraag stelt:
Leerkracht: ‘Wat maakt iemand tot een goede piraat?’ Leerling: ‘Wanneer hij een scherp zwaard heeft.’ Leerkracht: ‘Welke kleren moet een piraat dragen?’ Leerling: ‘Zwarte kleren.’
Sprake van een echt gesprek is er op deze manier niet. Zonde, want beurten kunnen wel degelijk de aanzet zijn tot interactieve gesprekken.

Leerkracht: ‘Wat maakt iemand tot een goede piraat?’ Leerling: ‘Wanneer hij een scherp zwaard heeft.’ Leerkracht: ‘Kan iemand mij uitleggen wat een piraat met dat zwaard moet doen?’ Leerling: ‘Daarmee kan hij gevechten winnen.’ Leerkracht: ‘Dat is inderdaad handig voor een piraat. Dus als ik het goed begrijp hoeven piraten alleen maar goed te kunnen vechten en doen ze verder niets?’

De leerkracht erkent het antwoord van de leerling. Door het stellen van de vervolgvraag zet de leerkracht de leerlingen direct aan om er verder over na te denken en een nieuw antwoord te formuleren. Het doorspelen van een antwoord naar een andere leerling of de hele groep zorgt ervoor dat het niet een eenrichtingsgesprek blijft tussen leerkracht-leerlingen, maar de leerlingen (met ondersteuning van de leerkracht) ook op elkaar gaan reageren:
Leerkracht: ‘Leerling a, welke aanvulling zou jij kunnen geven op het antwoord van leerling b?’ of ‘Wie zegt me wat hij/zij nu denkt na het horen van dit antwoord?’ of ‘Leerling c, ik zie je hevig ‘nee’ schudden. Welk antwoord had jij in je hoofd?’
Op deze manier ontstaat er een aanzet tot een gesprek tussen de leerlingen onderling en is het niet alleen aan de leerkracht om de antwoorden goed/fout te keuren. Alle leerlingen worden hierdoor aangezet om actief kritisch mee te denken.

De kracht van beurten geven

Beurten geven kan dus een heel sterk didactisch middel zijn, zolang de leerkracht zich bewust is van het doel ervan. Feiten-checkers zijn geen probleem mits dat ook het doel is. Maar zoals hier boven staat beschreven kan er veel meer bereikt worden met beurten geven. Een eenvoudige klus is het zeker niet, want de inhoud en de wijze van beurten geven is niet iets waar men bewust bij stil staat. Het is een gewoonte met vaste patronen. Het doorbreken ervan is een uitdaging, maar zeker niet onmogelijk!

Verder lezen?

Over beurten geven in de klas is meer (online) te vinden:

* Ebbens, S. & Ettekoven, S. (2016). Effectief leren : basisboek (4e druk). Groningen: Noordhoff.
* Via JSW, uitgave van 5 januari 2015, is het volgende artikel te lezen: http://karenvankooten.nl/wp-content/uploads/2013/10/JSW-artikel-Vragen-stellen.pdf

Dit is deel 2 in de serie over het stellen van vragen in de klas. Deel 1 gaat over het stellen van effectieve vragen in de klas. 

Van der Wegen, S. (2018). De kunst van beurten geven in de klas.
Geraadpleegd op 26-04-2018,
van https://wij-leren.nl/vragen-stellen-beurten-geven-didaktiek.php

Gerelateerd

KIJK! 1-2 Opfrissen
KIJK! 1-2 Opfrissen
Amsterdam
Bazalt | HCO | RPCZ 
Co÷peratieve werkvormen
Co÷peratieve werkvormen: 17 werkvormen voor groepen
Arja Kerpel
Hoge verwachtingen
Verwachtingen van kinderen? Leer van het Rosenthaleffect!
Marcel Schmeier
Effectieve vragen stellen
Effectieve vragen stellen essentieel voor een onderzoekende houding
Sietske van der Wegen
Teach like a Champion
Teach like a Champion - 62 technieken om leerlingen te laten excelleren
Arja Kerpel
Expliciete Directe Instructie
Expliciete Directe Instructie - Tips en technieken voor een goede les
Arja Kerpel
Vinger opsteken
Vinger opsteken in de klas is niet verkeerd!
Michel Verdoorn










Clusteren rekenonderwijs
Als je het rekenonderwijs rond tijd, geld en meten clustert, behaal je dan betere resultaten?
Drama voor groepsvorming
Effect van dramalessen op de groepsvorming van een (brug)klas
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Vakspecialisatie
Wat zijn de ervaringen met vakspecialisatie en wat zijn de effecten?
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Toetsvormen
Reviewstudie: verbinding tussen leerdoelen, instructie en toetsen in taalonderwijs
Pedagogisch didactisch handelen
Pedagogisch-didactisch handelen en Passend Onderwijs
SLIM in het sbo
Stimuleringsprogramma Lezen uitgaande van Instructie en Motivatie (SLIM) in het S(B)O ľ OnderwijsBewijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Didaktiek van het beurten geven



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.