Knikkers, spelers en spel. Tips voor woordenschatonderwijs.

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 1 juni 2015

Vergelijk onderwijs even met knikkeren: de knikkers, de spelers en het spel. Ben je de laatste tijd weinig in de weer geweest met:

de spelers (de kinderen) en;
het spel (de meest geschikte woordenschataanpak);
maar vooral met de knikkers (de woorden)?

Vragen over woordenschat

Wat doe je bijvoorbeeld met eenvoudige woorden die kinderen niet eens kennen?
Hoe leren kinderen woorden die effect hebben op begrijpend lezen?
Op welke manier kunnen kinderen woorden leren die ze nooit gebruiken?
Hoe zorg je er voor dat ze woorden onthouden? En om een toets goed te kunnen maken?
Kinderen moeten woorden actief gaan gebruiken liefst ook thuis. Hoe stimuleer je dat?
Hoe kun je in het aanbod van woorden variëren? Hoe houd je het herhalen van woorden in groep 7/8 leuk? Moet je elk woord herhalen? Hoe krijg je kinderen nieuwsgierig naar woorden?
Hoe neem je woordenschatonderwijs in je rooster op? Welke woorden moet je in welke groep aanbieden?

Achter de hierna volgende antwoorden gaat kennis van meerdere woordenschatdeskundigen schuil. Ze onderscheiden basiswoorden (het ei) die kinderen vooral pratend gebruiken en die ze ook vaak in leesteksten tegenkomen (woordgroep - een). En de zeldzamere verhaal-woorden (urgent) die ze niet vaak gebruiken en die voornamelijk voorkomen in schriftelijke teksten bij het begrijpend lezen (woordgroep - twee).

Dan de zaakvakbegrippen (de silo), die ze moeten leren bij hun kennisverwerving (woordgroep - drie). Hanteer je dit onderscheid van Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan (2008), dan kun je beter inspelen op hun woordbehoeften. En daarvoor zou je ook het impliciete en expliciete 'spel ' moeten kennen dat je met deze verschillende woordtypen 'intentioneel' kunt spelen.

1 Wat doe je met eenvoudige woorden die kinderen niet eens kennen?

Het gaat om frequente basiswoorden die kinderen vooral pratend gebruiken, maar die ze ook vaak aantreffen bij het begrijpend lezen (woordgroep - een). Sommige leerlingen kennen niet eens een woord als de wastafel. Het zijn woorden die ze in het dagelijks leven eigenlijk al hadden moeten oppikken.

Woordgroep - een - woorden, worden door veel leeftijdsgenoten gedeeld of kunnen worden gedeeld. Vroeg of (te) laat leren ze die woorden ook wel, omdat ze niet abstract van karakter zijn en je ze makkelijk kunt aanwijzen of uitbeelden: niet thuis, dan maar op school.

Nog meer met elkaar praten

Spreek vaker en explicieter over bepaalde zaken dan je gewend bent en doe dat zelfs overdreven. Organiseer veel mondelinge interactie in de klas.

En gebruik veel Doetaal: ruim je kastje op.

Heb je je kastje opgeruimd?
Ruim je je kamer thuis ook op?
Heb jij een opgeruimde kamer?
Heb je een opgeruimd karakter?

Dus vergezel dagelijkse activiteiten met veel taal. Maak daarmee van onbeduidende voorvallen belangrijke gebeurtenissen door er veel over te praten. Als kleuters bijvoorbeeld in een kring zitten, kun je spelenderwijs een aantal vaak voorkomende functiewoorden gebruiken: 'José, kun jij tussen Sam en Ben in gaan zitten? Wie zit er naast Clarence? Zit Stacy tegenover of naast Maria? Mirjam , kun jij middenin de kring gaan zitten?' En er zijn ook wel wastafels in de school.

De onderzoekers Hart en Risley (1999) toonden aan dat kinderen waarbij de woordenschat het sterkst groeide, degenen waren die door hun ouders betrokken werden bij gesprekken over alledaagse zaken. Dit goede recept van stimulerende taalouders, kun je in de klas kunt overnemen. Hart en Risley bedoelen dat het praten met kinderen over ogenschijnlijk triviale zaken leidt tot 'taalervaringen' die belangrijk zijn voor het leren van basiswoorden. 'Gesprekken doen ertoe', stellen zij, omdat kinderen hierdoor hun woordgebruik in echte communicatie verbeteren.

Het idee om in echte gesprekken meer woorden aan bod te laten komen wordt ondersteund door Barbara Wasik en haar collega's (Bond & Wasik, 2007). Zij vragen leerkrachten om een hoek van het klaslokaal als gesprekshoek in te richten. Ook vragen zij hen om een bepaald tijdstip vast te stellen waarop zij vooral daar gesprekjes voeren. Bond en Wasik suggereren dat wanneer een kind iets op een ongelegen tijdstip wil bespreken, je aan dient te geven dat het op een later tijdstip zijn verhaal kwijt kan.

2 Hoe leren kinderen woorden die effect hebben op begrijpend lezen?

Om goed technisch en begrijpend te kunnen lezen hebben kinderen vanaf groep 3 minstens 3000 begrepen basiswoorden of woordfamilies nodig (bakken, gebak, bakkerij, gebakje), waaronder ook functiewoorden.

Die woordenschat van kinderen is gecorreleerd aan hun leesvaardigheid: de kleuterwoordenschat voorspelt het niveau van leesbegrip in groep 4 en zelfs hun leesbegrip op de middelbare school. Je moet verder weten dat het bij het begrijpend lezen ook gaat om de meer zeldzamere verhaalwoorden, zoals uniek, opzichtig, heimelijk, bondgenoot, die vaker in verhalende teksten voorkomen dan bij het praten.

Het zijn woorden uit woordgroep - twee. En ze worden vooral geleerd in contact met boeken. Hayes en Ahrens (1988) vinden zeldzame woorden, de woorden boven de 10.000 hoogfrequente woorden in een taal. Maar daar zitten ook woorden bij als deelnemen, voorzichtig, die toch weer niet zo zeldzaam en ook nuttig zijn. Volgens Nation (1990) hebben leerlingen verschillende woordenschatten: een receptieve woordenschat bij het lezen en een expressieve woordenschat bij het praten en schrijven.

Toch is er ook veel overlap.

Hayes en Ahrens(1988) onderzochten het verschil tussen mondelinge en schriftelijke taal.

Mondelinge taal van volwassenen bevat gemiddeld 17 zeldzame woorden per 1000 woorden gesproken tekst (1.7%). Kinderboeken bevatten gemiddeld 30 zeldzame woorden per 1000 geschreven woorden (3%). En in boeken voor volwassenen vind je zelfs 52 zeldzame woorden per 1000 woorden (5.2%).

De woordenschatdidactiek die je bij dit woordgebruik kunt gebruiken is de didactiek van het 'Lezend woorden leren' (www. Onderwijsmaakjesamen.nl), ontleend aan woorden-schatdeskundigen Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan (2008).

Lezen en woordenschat

Voor
Onderscheid bij begrijpend lezen, het begrijpen van de tekst en het leren van enkele nieuwe woorden uit de tekst. Dat zijn deels verschillende zaken. Kinderen begrijpen een tekst al een beetje door een eenvoudige korte verheldering vooraf. Maar verduidelijk alleen met voorbeeldzinnen slechts enkele woorden voor een vaag begrip.

Te veel woorden vooraf uitgebreid uitleggen, steunt nog te weinig op contextinformatie uit de komende tekst en heeft daardoor te weinig effect. Start bij de leerlingen alleen het zelf nadenken over enkele woorden. Ga niet 'hengelen' naar de betekenis van woorden. Dat kost veel tijd en ook de verkeerde betekenissen worden onthouden.

Tijdens
Verstoor het begrip van de hele tekst niet te veel door te uitgebreide en expliciete aandacht voor woorden bij het lezen. Het gaat tijdens het (voor)lezen om een snelle verduidelijking van woorden die vooraf zijn aangestipt, op het moment dat ze voor leerlingen in de context langs komen.

Tijdens het lezen van teksten moeten de kinderen in een fractie van een seconde kunnen reageren op de (bij)betekenis van woorden en ideeën om de tekst te kunnen blijven volgen. Een snel aangereikt begrip leidt dus tot een beter totaalbegrip van de tekst en van de woorden in de tekst. Dat gaat geleidelijk. Als de leerling te vaak en te diep in zijn herinnering moeten graven om een woord te begrijpen, gaat dat ten koste van het algemene tekstbegrip en het leesplezier.

Na
We geven hierna wat van de suggesties van Isabel Beck, Margaret McKeown en Linda Kucan (2008) over expliciete aandacht na het lezen, afhankelijk van de beschikbare tijd.

Stel je voor dat het woord ondiplomatiek voor en tijdens het (voor)lezen langs is gekomen in een context van iemands oneerlijke reactie op de nieuwe vriend van haar vriendin. Het woord ondiplomatiek wordt dan door de kinderen geassocieerd met geklets tussen vrienden over de vriendjes van vrienden en over oneerlijkheid. Hierdoor ontstaat niet zomaar een goed begrip en een breder gebruik van het woord ondiplomatiek.

Het moet verbreed worden in een nieuwe context van vriendschap. Deel een aantal van dergelijke al aangestipte woordgroep - twee - woorden uit aan groepjes leerlingen na het lezen, en vraag hoe ze de afgelopen dagen het woord hadden kunnen gebruiken: waarover heb je de afgelopen dagen nagedacht of gelezen, wat heb je meegemaakt, of wat heb je gedaan wat te maken heeft met iets dat ondiplomatiek is? Denk even na over hoe je dat woord had kunnen gebruiken.

Dus bij de aandacht aan woorden voor, tijdens en na het lezen spelen verschillende overwegingen:

Kinderen vooraf aan het denken zetten over de mogelijke betekenis van slechts enkele woorden en zinnen die niet meteen duidelijk zijn: impliciete of terloopse aandacht. Niet hengelen naar betekenissen.
Korte aandacht voor deze woorden tijdens het lezen in de context die je al vooraf met een voorbeeldzin hebt aangestipt en die je toen nog niet hebt uitgelegd: impliciete of terloopse aandacht in de context van het verhaal. Geleidelijk woordleren.
Na het lezen expliciete aandacht voor deze woorden waarover de kinderen al een beetje hebben nagedacht en die je de kinderen wilt laten gebruiken en wilt laten onthouden in persoonlijke 'ik-zinnen' en andere contexten. Het leren van woordgebruik. Beperk daarvoor het aantal woorden.

3 Op welke manier kunnen kinderen woorden leren die ze nooit gebruiken?

Het gaat hierbij om verhaalwoorden als onbevangen, elegant, uniek, dokken, paraderen, perplex, weer uit woordgroep - twee. Dat zijn woorden waarover we hiervóór opmerkten dat die vooral in verhalende teksten voorkomen, maar die ook door belezen praters en schrijvers worden gebruikt. In de middenbouw en daarna, komen kinderen meer van die woordgroep-twee-woorden tijdens het lezen tegen.

Bij kinderen uit taalarme gezinnen zijn die woorden meestal helemaal niet bekend, maar ze komen al wél voor in kwalitatief goede prentenboeken. Ze moeten met dit soort woorden daarom al heel vroeg in hun leven in aanraking worden gebracht, anders missen ze de boot bij het begrijpend en studerend lezen.

Er is niet één woordenschataanpak die altijd opgaat

Betreffende woorden hebben weer een specifieke aandacht nodig en niet om een 'all -size fits- all - aanpak'. Dit kan bij jonge kinderen vooral door taalrijke en kwalitatief goede prentenboeken herhaald aan te bieden, waarin gemiddeld 20% (!) van dit soort woorden voorkomen. Een aanpak is bijvoorbeeld 'Prentenboeken aan het woord' www.onderwijsmaakjesamen.nl).

En bij oudere kinderen, door ze op te voeden tot nieuwsgierige en gemotiveerde lezers, waardoor ze, als bij een druppelende kraan, deze woordgroep - twee - woorden geleidelijk in hun leven oppikken. En daarom is de vergroting van de leesmotivatie en het veel lezen in de school en thuis zo belangrijk.

Leer ze na te denken over het goede gebruik van woorden: geen vragenvuuronderwijs!

In tegenstelling tot een oppervlakkige associatie van het woord 'raadplegen' met 'iemand iets vragen', willen we dat leerlingen nadenken over een juist en breed gebruik van het betreffende woordgroep - twee - woord. Vraag niet wat een woord betekent, maar stimuleer het (samen) nadenken over de betekenis en het gebruik van het woord.

Bij het woord raadplegen willen we dat kinderen nadenken over de nieuwe informatie met betrekking tot het woord in combinatie met al bekende informatie over het gebruik van het woord: je hebt gekeken in het woordenboek Fred, maar waarom zou je dat boek raadplegen? Bij een actief verwervingsproces vraag je niet: wie weet wat raadplegen is? Maar vraag je leerlingen dus na te denken over het goede woordgebruik.

Eén van de belangrijkste doelen van een verbreding van woordgebruik van woordgroep - twee - woorden is, anders gezegd, leerlingen te prikkelen om verbanden te leggen tussen nieuwe en al bekende woorden en met situaties die op het woord van toepassing zouden kunnen zijn.
De vraag “Waarom ben je vermoeid?” nodigt Mirjam bijvoorbeeld uit om vermoeid te verbinden aan haar eigen leven. Je maakt woorden daardoor persoonlijker.

Een andere manier om oudere leerlingen te laten nadenken om goede verbanden te leggen tussen woordgroep - twee - woorden, is het stellen van vragen die twee woorden bevatten waarbij de leerling moet uitvinden hoe je die betekenisvol kunt gebruiken in een zin, waarbij er een verband tussen deze woorden wordt overdacht. Vraag ook altijd naar het waarom. Dit gebeurt altijd met de woorden in zinnen en niet in woordclusters, want dat laatste draagt niet veel bij aan het leren gebruiken van woordgroep - twee - woorden. Bijvoorbeeld:

Zou jij iemand tegenspreken die jouw geïnspireerd heeft?
Kan een tiran een gierigaard zijn?
Waarom zou je willen informeren naar een oogverblindende diamant?

Het belang om leerlingen dieper te laten nadenken over het goed gebruik nieuwe woorden, komt voort uit cognitieve theorieën over hoe het menselijk brein informatie verwerkt. Leerlingen moeten namelijk actief nieuwe informatie bij het woord bedenken om datgene wat geleerd wordt beter te onthouden. Dat helpt bij het opbouwen van betekenisnetwerken tussen nieuwe en bestaande informatie in zinnen (Anderson & Reder, 1979; Craik & Tulving, 1975).

Een probleem bij de vraag aan leerlingen om een nieuwe zin met het woord filantroop te bedenken, kan zijn dat ze informatie over het woord uit hun geheugen moeten oproepen die nog niet aanwezig is. In een onderzoek leidde het bedenken van goede gebruikszinnen na het lezen van een woordenboekdefinitie tot vreemde antwoorden met veel onjuist woord-gebruik.

Vraag het dus alleen als de kinderen terloops al wat vermoedens over de betekenis van het woord hebben bedacht (Nichols, 2007), zodat ze 'onzin-zinnen' kunnen vermijden. Stimuleer die terloopse aandacht 'intentioneel'. Expliciete of expliciete impliciete aandacht voor woorden is namelijk altijd doelbewust.

4 Hoe zorg je ervoor dat kinderen woorden onthouden?

Het is risicovol voor de motivatie om je woordenschatonderwijs te richten op het memoriseren van woorden. Het klinkt tegenstrijdig, maar kinderen moeten geen woorden 'onthouden'. Je dient niet net te doen alsof je een woordenboek in hun hoofden vult. Dat idee komt voort uit de misvatting dat er een 'mentaal lexicon' in het brein zou bestaan dat met woorden gevuld zou moeten worden.

Het wordt niet ondersteund door onderzoek (Stemmer en Whitaker, 2008). Wel zijn er lexicale processen in het brein die worden opgeroepen door taalactiviteiten van luisteren, lezen, praten en schrijven.

Daarom dien je kinderen woordgebruik te laten 'onthouden' in situaties, zinnen en teksten en hen te stimuleren daarover (samen) na te denken.

Vastleggen van woorden door de leerlingen

Een woordenschat is iets persoonlijks en heel divers bij verschillende mensen. Leerlingen moeten daarom zelf hun eigen nieuwe woorden actief vastleggen. Dat moet je dus juist niet zelf doen, omdat leerlingen daardoor te veel achterover gaan leunen. Een aantal woorden is bij sommigen al bekend en dan moeten ze toch nog opletten bij de woordmuur.

Ze kunnen hun nieuwe woorden die ze tegenkomen vastleggen in een eigen woordenboekje, zoals met 'Mijn eigen woorden' (www.onderwijsmaakjesamen.nl). Hiermee kunnen ze vanaf groep 5 met elkaar functionele taalactiviteiten met woorden doen. Ze kunnen hun unieke woordenschat en woordgebruik uitwisselen en zo ook nog eens van elkaar leren in plaats van alleen van jou.

Zorg er dus voor dat leerlingen vaak met hun nieuwe woorden en die van hun klasgenoten in aanraking komen. Het belang hiervan wordt erkend door de meeste woordenschat-onderzoekers en is al vastgesteld door Mezynski (1983) in zijn synthese van acht onderzoeken en ook al in de meta-analyse van Stahl en Fairbank (1986).

Ander onderzoek met leerlingen van de kleuterschool en de onderbouw (Beck & McKeown, 2007) toont aan dat leerlingen die vier keer zo vaak met een woord in aanraking kwamen, twee keer zoveel leren. Maar dat kan maar met een beperkt aantal woorden! Elk nieuw woord zeven keer expliciet herhalen is altijd al een illusie geweest.

Veel woorden herkennen en minder woorden kunnen gebruiken

De meeste woorden leren kinderen (eerst) oppervlakkig en een beperkter aantal woorden leren ze tot op het niveau van beter woordgebruik. Dat laatste kost veel meer onderwijs- en leertijd. Stel dat de woorden verontrust, sympathiek en voorkomen de afgelopen week impliciet, met korte aandacht zijn langs gekomen.

De kinderen lezen nu een verhaal waarin Els een nieuw zusje krijgt, maar wordt daar tegen gehouden om haar moeder in het ziekenhuis op te kunnen zoeken. Nadat ze het verhaal gelezen hebben, zou je ze op de volgende manier aan het denken kunnen zetten:

Els is verontrust toen haar verteld werd dat ze in de hal moest wachten. Hoe komt dat?
Denk na wie je in het verhaal sympathiek vindt.
Vind jij het verbieden van de toegang tot het ziekenhuis aan jonge kinderen een goede manier om te voorkomen dat ziekten zich verspreiden?
Een andere manier om dit te doen, is om oudere of gevorderde leerlingen de volgende opdracht te geven: vertel over het verhaal met de woorden, verontrust, sympathiek en voorkómen. Doe het in je groepje en laat het straks aan de klas horen.

En voor een toets?

Om de Cito-woordenschattoets goed te kunnen maken zit er niets anders op dan de woorden van die toets te trainen. Toetstraining dus. Maar dat heeft eigenlijk weinig zin. Leerlingen vatten zulke woordenschattoetsen op als een signaal van wat belangrijk is om van woorden te weten of met woorden te kunnen doen. Als dat steeds saaie frustrerende kennis-toetsen over woorden zijn, dan zakt de motivatie voor woorden zienderogen in.

Bij een woordenschattoets moet je je eerst afvragen wat het doel van de evaluatie is. Als je alleen wilt weten of leerlingen woordbetekenissen herkennen of dat ze aan kunnen geven of een bepaald woord in een bepaalde situatie gebruik kan worden, dan kun je traditionele waar/niet waar- en 'multiple choice formats' voor een toets gebruiken. Dat is makkelijk na te kijken.

Als je wilt weten in hoeverre leerlingen woorden echt kunnen toepassen, dan heb je een evaluatie-instrument nodig dat verder gaat dan het meten van woordherkenning en dat betrekking moet hebben op het bedenken van nieuwe betekenissen en situaties bij het woord: het juiste woordgebruik in zinnen en teksten, bijvoorbeeld in een tekstuele gatentoets.

Meten is vaak niet meer weten

Vaak gaat het er om, de totale woordenschat van een leerling te meten. Hoe omvangrijk zou die zijn? Dit is de vraagstelling bij sommige gestandaardiseerde woordenschattoetsen.

Dergelijke toetsen proberen een algemeen idee te geven van de woordenschatomvang van een leerling, vaak ook in vergelijking met die van klas- en leeftijdsgenoten. Het zijn instrumenten waarbij geen onderscheid wordt gemaakt tussen oppervlakkige woordkennis en breder woordgebruik en die vaak niet de toenemende woordenschatkennis van leerlingen weergeven.

Een toets die iemands algemene woordenschat wil meten, moet een bepaald aantal individuele woorden selecteren uit het Nederlands. Maar de volledige woordenschat van een taal is natuurlijk veel te groot om die in een toetssteekproef te kunnen representeren.

Verder is een woordenschat grotendeels iets persoonlijks en is het niet zomaar juist om kinderen daarop te vergelijken. Dat geldt minder voor de basiswoordenschat. Als ze geen vooruitgang laten zien op landelijke toetsen, dan betekent dit niet dat ze niets geleerd hebben. De evaluatie van woordkennis en woordgebruik moet gaan over woorden die aangeboden zijn.

En ook nog: meten beïnvloedt sterk datgene wat wordt gemeten. Het kan ook zeer verstorend werken.

Wat je in een toets niet meet

In een interactieve omgeving waar echt wordt gecommuniceerd, kun je kinderen voortdurend kort laten nadenken over het juiste gebruik van woorden.

Als jouw terloopse én expliciete aandacht voor het gebruik van woorden veel rijke en interessante gesprekken en discussies kent, dan is de evaluatie van woorden minder van belang, omdat je al tijdens de lessen een goed idee krijgt van hoe leerlingen woorden gebruiken en je ter plekke feedback kunt geven.

En niet aan de hand van een toetsscore, waarbij je vaak niet eens weet wat je precies meet en wat je met de score moet doen.

Werken kinderen met het woordenboekje Mijn eigen woorden, waarin ze zelf een deel van hun woorden en woordgebruik vastleggen en er mee luisteren, lezen, praten en schrijven, dan krijg je meer indrukken van hun woordkennis en woordgebruik.

5 Hoe kun je variëren in het aanbod van woorden? Hoe houd je in groep 7-8 het herhalen leuk?

Het voorgaande appelleerde al aan variatie in je woordenschatonderwijs. Er is ook een natuurlijke variatie, doordat woorden langs komen bij prentenboeken, het aanvankelijk en voortgezet technisch lezen, bij het begrijpend lezen en de zaakvakken en in de taalmethode.

Verder is er variatie mogelijk in het werken met het woordenboekje Mijn eigen Woorden en met verschillende korte denkactiviteiten om woorden goed te gebruiken, zoals we hiervoor aangaven.

Verschillende woordcontexten

In een verhaal wordt het woord uitgeput gebruikt als de dieren de overvallers verjagen: ze waren zo uitgeput dat ze moesten uitrusten. Door deze context zullen leerlingen een eenzijdig verband leggen tussen uitgeput zijn en achtervolgd worden. Daarom is het belangrijk om ook andere variaties te introduceren waarin het woord uitgeput wordt gebruikt. Bijvoorbeeld uitgeput zijn na een korte nacht of na het oppassen op je jongere nichtje.

Het kunnen toepassen van nieuwe woorden in gevarieerde contexten lijkt kenmerkend te zijn voor (hoog)begaafde leerlingen. In een onderzoek met leerlingen liet Curtis (1987) zien dat sommige leerlingen de neiging hadden om de betekenis van woorden tot een specifieke context te beperken. Het woord surveillance bijvoorbeeld werd omschreven als ‘iets dat de politie doet’. Andere leerlingen beschreven surveillance breder, in termen van 'observeren'.

Woordquiz

Stuur ter variatie jonge leerlingen voor een ‘woordquiz’ naar groep 7 en 8. Jongere kinderen gaan met een handjevol kaarten met daarop moeilijke woorden naar groep vier of vijf. Een leerling trekt een kaart, waarna de kleuter het woord volgens de oudere leerling goed gebruikt in een ' ik-zin'. Hierna maken ze een 'selfie' met de woordkaart in hun handen.

Je koopt uitwisbare plastic bordjes die aan een touwtje om de nek hangen. Op zo'n bordje schrijf je het moeilijke woordgroep - twee - woord in een zin. De kinderen dragen ze en iedereen doet mee. Als iemand in de school het kind ziet dan wordt er met elkaar gepraat over de zin. De kinderen vertellen daarna aan de groep op welke manieren het woord gebruikt is door iemand in de school.

Prikbordwoorden

Je kunt woordgroep - twee - woorden uit de omgeving van de klas halen en ze naar de gang brengen door ze in vraagzinnen op een openbaar prikbord te hangen. Het gebruik van algemene prikborden kan er toe leiden dat meerdere klassen of niveaus mee gaan doen. Het kan zelfs leiden tot enige competitie op het gebied van het goed en afwisselend gebruik van woorden in gesprekjes tussen leerlingen.

Begin met een aantal vragen waar je expliciete aandacht aan wilt geven:

Zijn leerlingen uit groep zes ijverig ?
Vinden leerlingen uit groep zeven huiswerk lastig?
Kunnen leerlingen uit groep acht uitzonderlijk werk leveren?

Daag leerlingen uit om op een van de vragen te antwoorden, waarbij het woord dat geleerd wordt, genoemd wordt. Dat wordt op het prikbord toegevoegd. Antwoorden kunnen bijvoorbeeld zijn:

Leerlingen uit groep zes zijn zo ijverig, dat ze hun juf altijd tevreden stellen’.
Leerlingen uit groep acht leveren uitzonderlijk werk, omdat ze leergierig zijn.’

Een andere aanpak is het ophangen van een rare foto, waar leerlingen zinnen bij kunnen schrijven die de foto beschrijven en waarbij ze zeldzamere woorden gebruiken die ze aan het leren zijn. Als foto kun je ook gebruik maken van gekke plaatjes die op internet te vinden zijn: een hond die eten bereidt, een kat die op een ezel galoppeert, enzovoort.

Vervolgens kan er de gekste zin met een woord van de week gekozen worden. Maak een hype van de spelers, het spel en dan pas van de knikkers.

6 Hoe stimuleer je kinderen woorden actief te gaan gebruiken liefst ook thuis. Hoe krijg je ze nieuwsgierig?

Op school

Terloopse gebruiksmomenten voor woordgroep - twee - woorden dienen in de klas kort te zijn, verspreid over de week en je smeedt steeds het ijzer als het heet is. Daarnaast hebben kinderen persoonlijke woordenboekjes nodig waarin ze hun persoonlijke woorden vastleggen om er individuele en ook gezamenlijke herhalende activiteiten mee te doen.

Als tijdens de geschiedenisles de nadruk bijvoorbeeld ligt op ontdekkingsreiziger, en een van de woorden in hun eigen woordenboekjes is ontmoedigen, dan zou het op de betreffende bladzijde in het eigen woordenboekje een vraag kunnen bedenken: waarom was de ontdekkingsreiziger ontmoedigd?

Sluit in je woordenschatonderwijs zo veel mogelijk aan bij de 'woordnieuwsgierigheid' en woordbehoefte in hun alledaagse (leer- en oefen-) situaties, hun zinnen en teksten. Kinderen moeten bezig zijn met elkaars en met hun eigen boodschappen: ze willen iets bereiken of weten in de echte wereld en hebben daarvoor de juiste woorden nodig. Belangrijk is verder om een goede 'woordleerhouding' of woordbewustzijn bij de kinderen te stimuleren.

Door:

Korte teksten met nieuwe woorden te laten kiezen door kinderen zelf, over een onderwerp dat hen interesseert;
niet te werken vanuit woordenlijsten, maar vanuit woorden in motiverende korte teksten die het kind zelf kiest;
door niet meer altijd te werken met schemaatjes als parapluutjes, trapjes en dergelijke, behalve bij zaakvakbegrippen (woordgroep - drie);
voor woordgroep-1-2-3 verschillende woordenschataanpakken toe te passen en daarin te variëren.

Thuis

Het is niet goed om kinderen thuis woorden zomaar te laten memoriseren. Op school hebben ze een onderwerp uit Nieuwsbegrip of uit een zaakvakles (oppervlakkig) leren kennen. Door thuis over een onderwerp als Ebola te praten, worden ouders bij hun kinderen en het onderwerp betrokken en oefenen ze samen het woordgebruik terloops en op natuurlijke wijze in een echt gesprek. Dit leidt op indirecte manier tot beter woordgebruik.

Een redelijk directe manier om leerlingen ook buiten school woorden te laten leren, is het geven van huiswerk dat met de betreffende woorden te maken heeft, zoals het opmerken van enkele woorden op televisie, in een boek dat ze lezen of op internet. Dat is dus wat anders als het uit het hoofd leren van woorden.

In plaats daarvan kun je ze ook vragen een context te vinden waarin een van de weekwoorden gebruikt had kunnen worden, maar wat niet is gebeurd, bijvoorbeeld een situatie in een televisieprogramma waarin het woord overeenstemming past. Dat wordt uitgewisseld.
Stem het verzoek voor het vinden of gebruiken van woorden af op activiteiten waarvan je weet dat leerlingen ze thuis doen, zoals voetballen, videospelletjes of wat dan ook.

Als je sommige leerlingen vraagt om zinnen met woorden te bedenken die ze tijdens een voetbalwedstrijd kunnen gebruiken, dan is er een grotere kans dat ze die op een goede manier 'onthouden'.

Je eigen ervaring met het woord

Bedenk dat het enorm helpt als je je eigen vondsten op het gebied van woordgebruik gedurende de week deelt met de leerlingen. Als je toevallig een woord dat geleerd moet worden, zelf in de krant tegen komt of tijdens het lezen van iets anders, dan zullen leerlingen het leuk vinden om dit te horen. Dit helpt hen ook om te begrijpen dat ze woorden niet alleen leren omdat ze werkbladen moeten invullen, maar dat ze buiten de klas ook daadwerkelijk gebruikt worden door volwassenen. Dat is stoer.

Een leerling uit groep vijf viel letterlijk van de bank toen hij het woord stomverbaasd op televisie hoorde. ‘Dat is een van onze woorden!,’ gilde hij naar zijn oma. Oma deed alsof ze het woord niet kende, waarna hij het blij aan haar uitlegde, inclusief de nodige gezichts-uitdrukkingen: ‘Als je stomverbaasd bent, dan heb je zoiets van 'Wow! Echt waar??!!' Het is iets waar je heel, heel verrast over bent!’

7 Hoe neem je woordenschatonderwijs in je rooster op? Welke woorden leren kinderen in welke groep?

Doel van woordenschatonderwijs

Als je woordenschatonderwijs ervoor zorgt dat kinderen beter presteren bij luisteren, lezen, praten en schrijven, heb je meteen een belangrijk doel voor je woordenschatonderwijs te pakken.

Dat is veel belangrijker dan toetsopbrengsten op een dubieuze woordenschattoets.

Gedurende de hele dag

De doorgaande lijn in het woordenschatonderwijs wordt bepaald door de thema's, onderwerpen, situaties en de teksten die kinderen dagelijks tegenkomen in 'de woordenproeverij van het onderwijs'. Het woordaanbod is grotendeels onvoorspelbaar en niet uit te lijnen.

Het verschilt per klas en school. Veel huidig woordenschatonderwijs gaat in de richting van het memoriseren van woorden voor toetsen, dat is niet effectief en te gekunsteld.

Het leren van woorden in een bepaalde dwingende volgorde is in onderzoek nooit overtuigend aangetoond. Een woord als verbaasd kan wel voorafgaan aan het woord perplex, maar daar-mee houdt het dan ook wel op.

Zouden woordenlijsten en zou het tellen van woorden de doorgaande lijn de woordenschat-aandacht bepalen, dan zou dat kunnen leiden tot gekunsteld onderwijs. Het hoeft niet altijd, maar het risico is groot.

Geen volgorde

Wat betekent dit verder voor je woordenschatonderwijs? Zelfs als alle kinderen in dezelfde volgorde woorden zouden leren, dan betekent dit niet dat woorden in een bepaalde volgorde onderwezen zouden moeten worden. De volgorde van het leren van woorden wordt bepaald door de woorden waarmee de leerling in aanraking komt en dat is voor een groot deel onvoorspelbaar.

Het is niet nodig om woorden in een bepaalde volgorde te leren of te onderwijzen. Voor luisteren, lezen, praten en schrijven zijn eventuele hiërarchische relaties tussen woorden in clusters van weinig belang.

Wel is het belangrijk van woorden de woordfamilie te leren: monteren, de monteur, de montage, gemonteerd, demontage. Dat verlaagt de leerlast. Dit kan met het eigen woordenboekje 'Mijn eigen woorden'.

Boter bij de vis voor woorden

Het enige vereiste voor woordenschatonderwijs is dat leerlingen begrip hebben van wat aan het woord wordt gekoppeld. Als het onderliggende begrip (een beetje) duidelijk is dan kan ook verfijnder woordgebruik onderwezen worden.

Het woord sociaal lijkt bijvoorbeeld moeilijk, maar als leerlingen het begrip begrijpen met betrekking tot iemand die erg vriendelijk is tegen iedereen en graag in het gezelschap van anderen is, dan kunnen zij het woord sociaal beter gebruiken. Ze kunnen woorden leren die moeilijker lijken dan de woorden die zij al kennen, zolang zij het begrip achter het woord (een beetje) begrijpen.

Het komt vaak voor dat kinderen het begrip al kennen, maar nog niet het woord: dat dinges hier...oh je bedoelt de kraag. Dan hoef je ook niet meer uitgebreid te gaan semantiseren.

Tot slot: geen woorden maar...kinderen

Kijk eerst bij de spelers naar hun behoefte aan 'knikkeren', maak er aantrekkelijke 'spellen' bij en let dan pas op 'de knikkers': eerst de spelers, vervolgens het spel en tenslotte de dienstbare knikkers. En..... blijf zelf de spelleider!

Gebaseerd op de volgende literatuur:

Anderson, J. R.,& Reder, L.M. (1979) An elaborative processing explanation of depth of processing. In L.S. Cermak & F. I. M. Craik (Eds), Levels of processing in human memory (pp 385--404). Hillsdale, NJ:Erlbaum
Beck, I. L., & McKeown, M.G. (2007), Increasing young lowe income children's oral vocabulary repertoires through rich and focused instruction. Elementary School Journal, 107(3), 251-271.
Bond, M. A.,& Wasik, B. A. (2007).Conversation: promoting language in early childhood classrooms.
Beck, I. S. McKeown, M.G. Kucan, L. (2008) Creating Robust Vocabulary; Frequently Asked Questions & Extended Examples. The Guilford Press, New York.
Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, n104, 268-294.
Curtis, M. E. (1987). Vocabulary testing and instruction. In M.G. McKeown & M.E.Curis (Eds. The nature of vocabulary acquisition (pp 37-51).Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Hart, B., & Risley, T. R. (1999).The social world of children learning to talk. Baltimore: Brookes.
Hayes, D.P. & Ahrens,M.G. (1988) Vocabulary simplification for children: A special case of 'motherese'? Journal of Child Language, 15, 395-410.
Mezynski, K. (1983). Issues concerning the acquisition of knowledge: Effects of vocabulary training on reading comprehension. Review of Educational Research, 53 253-279.
Nation, I. S. P. (1990). Teaching and learning vocabulary.New York: Newbury House.
Nichols, C. N. (2007).The effects of three methods of introducing vocabulary to elementary students: Traditional, friendly definitions, and parsing. Unpublished doctoral dissertation, University of Pittsburgh, Pittsburgh.
Stahl, S. A. & Fairbanks, M.M. (1986). The effect of vocabulary instruction: A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56,72-110.
Stemmer, B. Whitaker, H. A. (2008). Handbook of The Neuroscience of Language. Elsevier Ltd.