Toetsing -10-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Toetsresultaten op landelijke toetsen in het basisonderwijs zijn vaak teleurstellend en de bruikbaarheid van toetsen voor je woordenschatonderwijs laat te wensen over. Dit ook afgemeten aan de inspanningen die ten aanzien van woordenschatonderwijs in scholen vaak worden geleverd.

Er zijn twee factoren die een rol spelen bij de vormgeving van een woordenschattoets. Als eerste dient je woordenschataandacht invloed te hebben op de aansluitende toetsvorm. Vervolgens dient het heel duidelijk te zijn welke toetsvorm je voor welk doel wilt gebruiken, om daar in het verdere onderwijs profijt van te kunnen hebben. We bespreken hierna het doel van woordenschatonderwijs en van toetsen, de verschillende toetsdoelen en toetsvormen en gaan in op het onderscheid tussen het toetsen van woordkennis en het toetsen van woordgebruik.

Het doel van je woordenschatonderwijs

Op de eerste plaats kun je je bij het toetsen van woordenschat afvragen wat het doel is van je woordenschatonderwijs, waarmee de woordenschattoets in verband wordt gebracht. Bijvoorbeeld gaat het alleen om het kennen van losse woorden of ook om het goed gebruik van woorden in zinnen; het verschil tussen hoe goed kennen je leerlingen de woorden en hoe goed kun je leerlingen de woorden gebruiken? Dit onderscheid is belangrijk want het is vervelend dat als een toets van losse woorden een grote woordenschat indiceert, je toch merkt dat de betreffende leerling bij het luisteren, lezen, spreken en schrijven met veel woorden niet uit de voeten kan.

In dit kader is uit onderzoek van Schmitt (2000) gebleken dat een vergroting van de woordenschat die blijkt uit toetsing van gedecontextualiseerde losse woorden, niet noodzakelijkerwijze wordt weerspiegeld in een toename van het juiste woordgebruik bij leerlingen.

Verder dient duidelijk te zijn, wat je van woorden onderwijst. Er zijn meerdere aspecten aan woorden te onderscheiden, zoals de betekenis, de uitspraak, de spelling, het juiste registergebruik van het woord, enzovoorts. Meestal wordt in een woordenschattoets alleen gemikt op de vaak oppervlakkige woordkennis. Dat is te eenzijdig.

Ook is het belangrijk om te weten welk beheersingsniveau wordt nagestreefd, bijvoorbeeld gaat het om een receptieve (luisteren en lezen) of ook om een expressieve beheersing (praten en schrijven) van het woord. Gaat het verder om een breder gebruik van het woord in meerdere contexten en in diverse betekenissen? Of gaat het slechts om een oppervlakkige kennis van het woord in één context?

Veel huidige woordenschattoetsen meten eigenlijk alleen maar een oppervlakkige woordkennis, terwijl van je leerlingen een breder taalgebruik wordt verwacht. Daarom vallen veel woordenschattoetsen vaak tegen.

Schmitt (2000) beveelt aan om een goede mix van testdoelen te gebruiken: bijvoorbeeld meet het aantal gekende losse woorden, meet de mate van de organisatie in het 'mentale lexicon' van de leerling en meet de mate van het geautomatiseerd gebruik van woorden bij luisteren, lezen, spreken en schrijven.

Het doel van de woordenschattoets

Na een bezinning op het doel van je woordenschatonderwijs, is het zinvol na te denken over het doel van een woordenschattoets. Waarvoor heb je de toets-resultaten nodig?

Je wilt nagaan of leerlingen de woorden kennen die zijn onderwezen: een prestatietoets of een methodegebonden criteriumtoetsing van de aangeboden woordenschat.
Je wilt nagaan wat de leemtes zijn in de woordenschatkennis van je leerlingen, om precies te bepalen welke woorden ze moeten bijleren: een diagnostische toets. Bijvoorbeeld in een voortoets van woorden door de woordenschatsoftware op de computer.
Je wilt weten op welk niveau de leerling in een woordenschatleergang moet instappen: een plaatsingstoets in het woordenschatonderdeel van je taalmethode of computer.
Je wil een schatting maken van de totale de omvang van de woordenschat van de leerling in relatie tot de totale woorden van het Nederlands: een woordenschatomvang toets, bijvoorbeeld met een normgerichte CITO-woordenschattoets. Je wilt normgericht toetsen, dat wil zeggen je wilt je leerlingen onderling vergelijken of vergelijken met een landelijke norm ten aanzien van hun woordkennis of woordgebruik met een schatting van hun totaal aan beheerste Nederlandse woorden (Schmitt, 2000).

De toetspakketten LOVS Woordenschat van Cito zouden een hulpmiddel zijn om op lange termijn het globale woordenschatniveau (brede woordenschat en diepe woordenschat) en de woordenschat-ontwikkeling van leerlingen in kaart te brengen. De resultaten van de toets zouden informatie geven over die ontwikkeling en kunnen helpen om beslissingen te nemen over de schoolloopbaan van je leerlingen. Zie ook het artikel Welke meerwaarde heeft Cito-toetsen Woordenschat voor de woordenschatontwikkeling?

Plaatsing en diagnose

Woordenschattoetsen voor niveauplaatsing en diagnose moeten gerelateerd worden aan een brede waaier aan relevant woordenschataanbod. En die is in de praktijk erg breed, omdat leerlingen niet alleen woorden leren uit methoden, maar ook uit allerlei situaties en teksten die dagelijks langs komen.

Is er sprake van heel veel verschillende onderwijssituaties en methoden, dan moeten woorden in een landelijke test worden ontleend aan een omvangrijk tekstcorpus, waarin veel landelijk lesmateriaal is vertegenwoordigd. In dit geval komen woordfrequentielijsten in aanmerking voor de constructie van een woordenschattoets, die zijn gebaseerd op het lesmateriaal van leerlingen.

Je krijgt hiermee informatie over hoeveel woorden worden beheerst en over het frequentiegetal van deze woorden; beheerst het kind alleen veel hoogfrequente woorden of ook veel laagfrequente woorden? Bij het maken van deze woordenschattesten voor niveauplaatsing en diagnose, moeten de woordenlijsten eigenlijk ook gekoppeld zijn aan de methoden die in jouw school worden gebruikt.

Want de toets mag best bepalen dat er sprake is van een bepaald niveau of van een bepaalde leemte in woordkennis, maar de betreffende leerling moet dan wel vervolgens precies dát woordenschatonderwijs kunnen krijgen dat bij die toetsuitslag en bij de methoden van je school past.

Woordenschatomvang

Indien het gaat om een schatting van de totale woordbeheersing van een leerling, dan is een bepaalde omvang van de gebruikte woordenlijst en ook de gehanteerde steekproefmethode om tot de woordenlijst te komen, belangrijk bij het kiezen van de juiste woorden voor de toets.

Ten behoeve van leerlingen op het beginniveau zijn frequentielijsten met een omvang tot 10.000 woorden geschikt, omdat deze leerlingen waarschijnlijk toch niet meer woorden beheersen (Nation, 2001). Voor de gevorderde woordleerders moet je een steekproef nemen uit alle woorden van een taal. In dit geval wordt de woordenboekmethode vaak gebruikt, waarbij om de zoveel woorden een woord wordt geselecteerd uit een woordenboek.

Maar deze methode kent verschillende beperkingen. Bijvoorbeeld de omvang van de geschatte woordenschat van de leerling via een woordenschattoets die op deze manier is gemaakt, hangt af van de omvang van het toevallig gebruikte woordenboek. Ook bevatten hoogfrequente woorden in een woordenboek meestal meer ingangen per woord en elke ingang neemt gemiddeld meer plaats in dan ingangen van laagfrequente woorden.

Daardoor kies je volgens Nation (2001) relatief meer hoogfrequente woorden uit het woordenboek, waardoor de woordenschatomvang bij een leerling met zo’n test wordt overschat vanwege de oververtegenwoordiging van hoogfrequente woorden; de leerling lijkt veel woorden te beheersen, maar het zijn alleen maar veel hoogfrequente woorden.

Er is overigens een groeiend bewustzijn in de literatuur dat ‘omvangtesten’ hun beperkingen hebben, en dat het meten van de kwaliteit van de woordbeheersing wenselijker is (Schmitt, 2000). Verder is er een tendens dat ‘woordomvangtesten’ vooral losse woordjes testen en niet woorden in context. Dat is een te eenzijdige benadering.

Normgerichte woordenschattoetsen.

Schmitt en Beck (2000, 2002) stellen dat landelijke normgerichte toetsen, waarmee leerlingen onderling worden vergeleken, niet geschikt zijn als prestatietoetsen. De mogelijkheden voor het maken van dit soort toetsen met laagfrequente woorden zijn eindeloos. Hierdoor missen je leerlingen in zo’n toets veel woorden en dit komt vooral door de toetsconstructie. Er bestaat tevens de kans dat ze qua onderwerp te eenzijdig zijn, waardoor woorden uit een bepaald domein of thema de overhand krijgen. Leerlingen met een grote kennis over dat specifieke onderwerp zullen dan betere resultaten op de woordtoets boeken dan leerlingen die het onderwerp niet kennen.

Het is met andere woorden onwaarschijnlijk dat een gestandaardiseerde landelijke woordenschattoets die is gebaseerd op een woordfrequentielijst met laagfrequente woorden, geschikt is voor een specifieke klas en een groep van leerlingen.

Dit mede vanwege de specifieke configuratie van methoden in de school en de uiteenlopende woordenschatkennis en kennis van onderwerpen bij verschillende leerlingen. Het is hét probleem van de landelijk genormeerde woordenschattoetsen voor het basisonderwijs van het CITO.

Toetsen voor woordkennis en woordgebruik

Het toetsen van oppervlakkige woordkennis is te eenzijdig. Veel huidige woordenschattoetsen, toetsen een soort van woordkennis zoals het vragen naar synoniemen, het voorleggen van een meerkeuzevraag, waarbij de betekenis van de voorbeeldzin en de betekenis van één van de antwoorden hetzelfde is.

Deze toetsen zijn weliswaar gemakkelijk na te kijken en het antwoord is goed of fout. Maar het probleem met het toetsen op deze manier is, dat een fout antwoord niet altijd wil zeggen dat de leerlingen het woord helemaal niet kent. In dit soort toetsen krijgt een leerling niet de kans zijn gedeeltelijke woordkennis te tonen.

Een ander probleem met veel conventionele toetsen is dat een goede score op dergelijke toetsen weinig zegt over het vermogen van je leerlingen om de woorden ook juist te gebruiken (Nation, 2001; Schmitt, 2000). Goed woordgebruik moet dus veel vaker worden getoetst dan in het onderwijs gebruikelijk is.

Contextueel toetsen

Er moet veel vaker contextueel worden getoetst.

Een mogelijke manier om dit te doen is door een bepaald woord aan te bieden met daaronder vier mogelijke niveaus van woordkennis. Deze niveaus variëren van ‘ik ken het woord niet’ tot ‘ik kan het woord in een zin gebruiken’. Het is hierbij de bedoeling dat wanneer het kind het laatste antwoord kiest het een zin met het woord moet maken.

Bij het maken van een zin met het doelwoord komen verschillende aspecten van woordgebruik naar voren, bovendien wordt de leerling geconfronteerd met een productieve taak naar aanleiding van de receptieve herkenning en woordkennis van het woord. Andere mogelijkheden zijn oefeningen waarbij de woordcombinaties of collocaties gebruikt moeten worden in een goede zin.

Ook geschikt zijn oefeningen waarbij de juiste werkwoordsvorm ingevuld moet worden in een zin of een oefening waarbij er bij iedere vraag twee doelwoorden staan. Eén van deze twee is dan het juiste doelwoord. Leerlingen moeten dit woord vervolgens gebruiken in een zin die antwoord geeft op de vraag.

Goede contextuele toetsen zijn de bekende gatentoetsen of Cloze-toetsen. Deze gatenteksten kunnen zowel gebruikt worden voor oefenteksten, als voor het contextueel toetsen van de doelwoorden.

Het toetsen van woordkennis

Het toetsen van (oppervlakkige) woordkennis kost voor beantwoording en het nakijken relatief weinig tijd.

Bijvoorbeeld, kies een bijpassend woord:

het niet zo nauw nemen

zorgvuldig
benauwen
ginnegappen
aanbieden

moed

durf
bang
last
pech

oppikken

arresteren
afkeuren
begrijpen
toevoegen

Met behulp van deze toets zou men de omvang van de Nederlandse woordenschat van het kind kunnen schatten. Waarschijnlijk is dat een illusie. Hieronder volgen voorbeeldopgaven naar oppervlakkige woordkennis.

Kies het goed woord

De man koopt een krant

een boek
een tekening
een schrift
een nieuwsblad

Kies het goede woord bij heimwee

heimwee

onrustig
angstig
blij
verlangend

Kies de goede zin met het woord somber.

Somber fietste Kabil ’s avonds naar meneer Joosten.

Kabil fietste vrolijk naar meneer Joosten.
Kabil fietste snel naar meneer Joosten.
Kabil fietste in het donker naar meneer Joosten.
Kabil fietste bedroefd naar meneer Joosten.

In dit soort toetsen worden dus slechts bepaalde woordaspecten getoetst. En het is goed of fout, zodat leerlingen niet de mate van hun woordkennis kunnen inschatten. Deze toetsen geven ook niet aan, wat je leerlingen al wél weten over het woord als ze de verkeerde keuze maken of hoe ze tot hun keuze zijn gekomen.

Verder is duidelijk dat het gaat om schriftelijke toetsen. Het mondeling woordgebruik komt niet aan de orde, morfologische varianten van het woord zijn niet aan de orde, woordcombinaties of collocaties en het registergebruik van de woorden worden niet getoetst. Het gaat om oppervlakkige woordkennis.

De informatie uit dit soort toetsen is verrassend beperkt. Uit onderzoek is gebleken, dat er geen garantie is dat bij goede resultaten op dit soort toetsen, de leerling de woorden ook kan gebruiken in eigen gesproken en geschreven zinnen.

Ze mogen hoogstens worden beschouwd als een inschatting van hun woordkennis.

Het toetsen van woordgebruik

Er zijn toetsvormen die verder gaan dan het meten van oppervlakkige woordkennis en die meer zijn gericht op het juiste gebruik van woorden. Hierna volgen enkele Engelstalige voorbeelden.

Beoordeel je kennis van het Engelstalige woord. Indien je mogelijkheid d) kiest, maak dan een zin met het woord.

Het woord is expand

Ik ken het woord niet.
Ik heb dit woord eerder gezien maar ben niet zeker van de betekenis.
Ik begrijp dit woord bij luisteren en lezen, maar kan het niet zelf gebruiken bij spreken en luisteren.
Ik kan het woord in een geschreven zin gebruiken:………….

Deze toetsvorm doet een beroep op meerdere aspecten van het woord. Bij het bedenken van een zin met het woord, wordt een beroep gedaan op kennis van de betekenis, de woordsoort en misschien ook de register- en collocatiekennis over het woord. Er wordt ook een productieve taak verwacht door te vragen naar het woordgebruik in een grammaticaal goede zin.

Je kunt ook iets specifieks van goed woordgebruik in een zin toetsen.

Onderstreep elk verkeerd woord en schrijf het goede woord eronder.

Have you met my aren't? She's my mother's sister.
The cat is under the table.
The torn came into the railway station.
Oh dear! You've cut your finger look at the build.

Hierna een voorbeeld van een toets met betrekking tot de collocatie van Engelstalige woorden.

Zet een plusje wanneer woorden goed gecombineerd kunnen worden en maak zinnen met large, great, big, major.

	problem	amount	shame	man
large
great
big
major
Mijn zinnen: Mijn zin:

Dit is een Engelstalige toets om de goede woordvorm uit de morfologische woordfamilie in te vullen.

He has an........mind (analyze, analysis, analytical, analytically)

Gatentoets na het lezen van een tekstje

Kabils vader kwam bijna twintig jaar geleden als lasser naar Nederland, toen hier veel arbeidskrachten nodig waren. Ze leefden zuinig en wat opzij gelegd kon worden, werd naar Marokko gestuurd. Kabil is de jongste. Zijn oudere broer Kebdani en ook zijn zusters zijn allang weer terug naar Marokko. Eén keer is hij zelf naar Marokko geweest. Met zijn vader en moeder, die het geld van twee jaar nacht- en avondwerk daaraan besteed hadden. Kabils moeder had heimwee en moest haar land weer eens terugzien. Hij had het een boeiende reis gevonden, maar in Casablanca vond hij het niet leuk. Ook al deed hij zijn best zich in te denken, dat hij daar eigenlijk thuishoorde, hij bleef “Kappie’’ uit Amsterdam, want zo noemden de jongens hem (Koolen & Van Opzeeland, 1989).

Ze leefden… en wat opzij gelegd kon worden, werd naar Marokko gestuurd.

Ze sparen geld. Ze ……………

De moeder van Kabil wilde Marokko terugzien. Ze had………….

Nadenken over het juist gebruik van doelwoorden. Verklaar je antwoord.

Hoe voel je je als je je rapport hebt?
trots	heimwee
Wat gebeurt er als je rugklachten hebt?
goedkeuren	afkeuren
Hoe luister je naar een verhaal over een arrestatie?
aandachtig	met heimwee
Wat doe je voordat je een besluit neemt?
beslissen	overleggen

Nadenken over het juist gebruik van doelwoorden.

Je kan op twee manieren luisteren. De ene keer let je goed op. De andere keer ben je bang dat er wat ergs gebeurt. Kies uit: aandachtig luisteren of gespannen luisteren?

De ene keer ben je gezond en blijf je aan het werk. De andere keer heb je rugklachten. Kies uit: goedkeuren of afkeuren?

Samenvatting

Het toetsen van woorden bij je leerlingen kent vaak wat haken en ogen. Het doel van toetsen dient samen te gaan met het doel en de vormgeving van je woordenschatonderwijs. Is dit niet het geval dan houd je het probleem dat je iets toetst waar je leerlingen geen onderwijs over hebben gehad. En je weet eigenlijk niet wat je hebt getoetst.

Toetsen kunnen betrekking hebben op woordkennis, wat vaak oppervlakkig van aard is en op woordgebruik, hetgeen veel zinvoller is om bij je leerlingen na te gaan. Het leidt tot verschillende toetsvormen, waaronder het contextueel toetsen van woorden met Cloze-toetsen of gatenteksten; wat de belangrijkste toetsvorm is vanwege het contextuele karakter ervan en het gebruik van woorden in zinnen en teksten.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!