Woordenschatonderwijs - deel 2

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 28 januari 2022

Uit welke elementen moet je woordenschatonderwijs bestaan? In dit artikel wordt dit besproken. In het eerste deel is ingegaan op expliciet en impliciet woordleren. In dit tweede deel van het artikel zal het gaan over de didactiek van je woordenschatonderwijs van woordgroep-twee-woorden. Deze didactiek heeft vooral betrekking op het begrijpend lezen. Ook zal de toetsing van woordenschat besproken worden.

Definities

Volgens Beck en collega’s (2002) zijn er verschillende elementen die ingezet kunnen worden tijdens de expliciete aandacht voor woorden tijdens het lezen. Allereerst zijn zij tegen het gebruik van definities bij het begrijpend lezen, omdat volgens hen verschillende studies hebben aangetoond dat het geven van definities om de betekenis van woorden te verduidelijken niet goed werkt.

Het heeft volgens hen met vier ongunstige eigenschappen van definities te maken: onduidelijk onderscheid tussen betekenissen, vage taal, veel meer interpretaties dan dat er voor een specifieke context nodig zijn, veel verschillende stukjes informatie of kennis over het woord en maar weinig aanwijzingen over hoe het woord gebruikt kan worden. Geef wel veel aandacht aan definities bij zaakvakbegrippen. Daar gaat het over de precieze kennis van begrippen.

Leerlingvriendelijke uitleg

Beck en collega’s zijn er dan ook voor dat nieuwe woordgroep-twee-woorden op een leerlingvriendelijke manier worden uitgelegd. Met een leerlingvriendelijke uitleg wordt de betekenis van het woord in de context gegeven om te beginnen in de context van de tekst die voorligt. Hierbij moet rekening worden gehouden met het taalniveau en belevingswereld van je leerlingen in de klas.

Woordselectievaardigheid voor, tijdens en na het lezen

Beck en collega’s (2002) raden verder aan om vóór het (voor)lezen alleen heel kort stil te staan bij enkele woorden, die een cruciale rol in de tekst spelen, bijvoorbeeld een belangrijk maar onbekend woord in het kopje van een artikel. De koppeling aan de voorkennis van je is daarbij zeer belangrijk. Andere woorden die eventueel onduidelijk zijn en niet in de tekst duidelijk worden moeten pas na het lezen langduriger besproken worden. Het is verder van belang om tijdens het lezen je leerlingen korte uitleg te verschaffen bij een paar onduidelijke woorden, door zinnen te parafraseren en op deze manier de hoofdlijnen van het verhaal voor de leerlingen duidelijk te houden.

Verbreding

Wanneer je leerlingen kennis hebben gemaakt met de betekenis van deze woorden, is het van belang om het gebruik van woord uit te breiden, door ze in verschillende contexten met verschillende betekenissen aan te bieden. Hierdoor zal het betekenisnetwerk rond het woord uitgebreid worden, inclusief de collocaties (aandacht trekken, tijd besteden) van de woorden.

En kan voor gevorderde woordleerders ook het woordregister expliciet onderwezen worden: wanneer gebruik je lachen en wanneer grinniken? Tevens kan er expliciete aandacht zijn voor de woordfamilie. Op deze manier kan uit een wat langere tekst de tekst maximaal zeven woorden worden gekozen om die te leren op gebruiksniveau.

Woordbewustzijn

Het doel van de didactiek van Beck en collega’s (2002) is niet alleen om leerlingen genoeg nieuwe woorden te leren, zodat zij schoolteksten beter begrijpen en op die manier meer succes op school hebben. Ze willen met hun didactiek ook bereiken dat leerlingen zich bewust worden van woorden en de verschillende contexten waarin ze voorkomen. Beck en collega’s (2002) stellen dat, om dit doel te bereiken, ook het mondelinge klimaat in de klas rijk en uitdagend moet zijn. Leerkrachten moeten hun best doen om zo veel mogelijk van de nieuwe en net geleerde woorden in het dagelijkse taalgebruik toe te voegen. Hierdoor worden je leerlingen er meer mee geconfronteerd en zullen ze de woorden beter onthouden.

Woordbewustzijn is de bewuste aandacht die leerlingen hebben voor het leren van nieuwe woorden en het oppakken van de nuanceverschillen tussen de betekenis van woorden: pakken of grijpen? Dit woordbewustzijn is van groot belang voor schoolsucces. Om dit doel te bereiken stellen Beck en collega’s (2002) een voorwaarde. Tijdens expliciete woordenschataandacht moet er niet alleen aandacht besteed worden aan het leren van woorden tijdens betreffende instructie, maar je leerlingen moeten ook geprikkeld worden om buiten schooltijd op zoek te gaan naar nieuwe woorden en hun betekenissen.

Lezen blijft voorop staan

Jongere leerlingen kunnen vaak teksten met woorden uit 'woordgroep-twee en drie' nog niet zelf helemaal lezen en daarom is het zeker bij die leerlingen van belang veel voor te blijven lezen en de je leerlingen regelmatig mee te laten lezen. Besteed hierbij aandacht aan nieuwe woorden.

Voor de betere lezers geldt dat zij veel teksten zelfstandig kunnen lezen. Bij deze leerlingen is het ook nuttig een aantal teksten klassikaal te lezen, waardoor ze hetzelfde aanbod krijgen en vragen kunnen stellen over de woorden die zij niet kennen. Voor beide groepen leerlingen geldt dat Beck en collega’s adviseren om tijdens het lezen alleen een korte omschrijving en uitleg bij enkele woorden te geven en het lezen niet te lang te onderbreken. Volgens hen is het gevaar van een uitgebreidere uitleg dat de leerlingen door het langere oponthoud afgeleid raken van het verhaal en hierdoor de verhaallijn verliezen.

Tevens zegt een uitleg van woorden vooraf de kinderen nog niet zo veel, omdat de context van de tekst nog niet aan de orde is geweest. Daarom raden Beck en collega’s (2002) ook aan om voor het lezen alleen stil te staan bij enkele woorden, die een cruciale rol in het verhaal spelen. Andere woorden die eventueel onduidelijk zijn en niet in de tekst duidelijk worden kunnen moeten dan pas na het lezen besproken worden. Voor alle onderdelen van woordenschatonderwijs benadrukken Beck en collega’s dat herhaling van zeer groot belang is. Dit moet dan wel weer met gevarieerde contexten gebeuren.

Toetsing

De toetsresultaten op bestaande landelijke toetsen in het basisonderwijs zijn vaak teleurstellend en de bruikbaarheid van de resultaten voor het woordenschatonderwijs laat te wensen over. Dit ook afgemeten aan de inspanning die ten aanzien van woordenschatonderwijs in scholen vaak wordt geleverd.

Er zijn twee factoren die een rol spelen bij het vormgeven van een woordenschattoets. Als eerste dient de gebruikte woordenschatdidactiek invloed te hebben op de aansluitende toetsvorm. Vervolgens dient het heel duidelijk te zijn welke toetsvorm je voor welk doel wilt gebruiken, om daar in het verdere onderwijs rekening mee te houden.

Hierna wordt het doel van woordenschatonderwijs en het doel van toetsen, verschillende woordenschattoetsen en het onderscheid tussen toetsen op woordkennis en toetsen op woordgebruik besproken.

Eerst kijken naar het doel van je woordenschatonderwijs

Op de eerste plaats moet je je bij het toetsen van woordenschat afvragen wat het doel van je woordenschatonderwijs is, waarmee de woordenschattoets in verband wordt gebracht. Bijvoorbeeld gaat het alleen het onthouden van losse woorden of ook om het goed gebruiken van woorden. Het verschil tussen hoe goed ken je het woord en hoe goed kun je het woord gebruiken. Dit onderscheid is belangrijk want het is vervelend dat een toets van losse woorden een grote woordenschat bij een leerling indiceert, terwijl je het gevoel houdt dat het kind bij luisteren, lezen, spreken en schrijven met heel veel woorden niet uit de voeten kan.

In dit kader is uit onderzoek van Schmitt (2000) gebleken dat een vergroting van de woordenschat die blijkt uit een toetsing van gedecontextualiseerde losse woorden, niet noodzakelijkerwijze wordt weerspiegeld in een toename van het juiste woordgebruik.

Verder moet duidelijk zijn, wat je van woorden onderwijst. Er zijn meerdere aspecten aan woorden te onderscheiden, zoals de betekenis, de uitspraak, de spelling, het juiste registergebruik van het woord, enzovoorts. Meestal wordt in een woordenschattoets gemikt op de beheersing van alleen de betekenis van het woord. Dat is te eenzijdig.

Ook is het belangrijk om te weten welk beheersingsniveau wordt nagestreefd, bijvoorbeeld gaat het om een receptieve (luisteren en lezen) of ook om productieve (praten en schrijven) beheersing van het woord. Gaat het verder om een breder gebruik van het woord in meerdere contexten en in zijn diverse betekenissen? Of gaat het slechts om een oppervlakkige kennis van het woord in één context? Veel huidige woordenschattoetsen meten eigenlijk alleen maar een oppervlakkige kennis van het woord, terwijl voor het echte taalgebruik van je leerlingen vaak een breder taalgebruik wordt beoogd.

Schmitt (2000) beveelt aan om een goede mix van testdoelen te gebruiken: bijvoorbeeld meet het aantal gekende losse woorden, meet de mate van de organisatie in het 'mentale lexicon' van de leerling en meet de mate van het geautomatiseerd gebruik van woorden bij luisteren, lezen, spreken en schrijven. Wat er niet moet gebeuren is, dat doelen en vormen van woordenschattoetsen door elkaar gaan lopen. Dit gaat sterk ten koste van de validiteit.

Het doel van de woordenschattoets

Na een bezinning op het doel van je woordenschatonderwijs en de daarvan afhankelijke toetsing, is het zinvol na te denken over het doel van de woordenschattoets. Dus waarvoor heb je de toetsresultaten nodig:

Je wilt nagaan of leerlingen de woorden kennen die zijn onderwezen: een prestatietoets of een methodegebonden criteriumtoetsing van woordenschat.
Je wilt nagaan wat de leemtes zijn in de woordenschatkennis van de kinderen, om precies te bepalen welke woorden ze moeten worden bijleren: een diagnostische toets.
Je wilt weten op welk niveau de leerling in een woordenschatleergang moet instappen: een plaatsingstoetstoets.
Je wil een schatting maken van de totale de omvang van de woordenschat van de leerling in relatie tot de totale woorden van een taal: een woordenschatomvang toets.
Je wilt normgericht toetsen, dat wil zeggen: je wilt je leerlingen onderling vergelijken of vergelijken met een landelijke norm ten aanzien van hun woordbeheersing of op hun totaal aan beheerste woordenschat. (Schmitt, 2000)

Plaatsing en diagnose

Woordenschattoetsen voor niveauplaatsing en diagnose moeten gerelateerd worden aan een brede waaier aan relevant woordenschataanbod. En die is in de praktijk erg breed, omdat leerlingen niet alleen woorden leren uit methoden, maar ook uit allerlei situaties en teksten die langs komen.

Is er sprake van heel veel verschillende onderwijssituaties en methoden, dan moeten woorden in een landelijke test worden ontleend aan een omvangrijk tekstcorpus, waarin veel landelijke en gangbaar lesmateriaal is vertegenwoordigd. In dit geval komen woordfrequentielijsten in aanmerking voor de constructie van een woordenschattoets, die zijn gebaseerd op het lesmateriaal van je leerlingen.

Je krijgt hiermee informatie over hoeveel woorden worden beheerst en over het frequentiegetal van deze woorden; beheerst het kind veel hoogfrequente woorden of ook veel laagfrequente woorden? Bij het maken van deze woordenschattesten voor niveauplaatsing en diagnose, moeten de woordenlijsten eigenlijk ook gekoppeld zijn aan de methoden die in jouw school worden gebruikt.

Want de toets mag best bepalen dat er sprake is van een bepaald niveau of van een bepaalde leemte in woordkennis, maar de betreffende leerling moet dan wel vervolgens precies dát woordenschatonderwijs kunnen krijgen dat bij de toetsuitslag en bij de methoden van je school past.

Woordenschatomvang

Indien het gaat om een schatting van de totale woordbeheersing van een leerling, dan is een bepaalde omvang van de gebruikte woordenlijst en ook de gehanteerde steekproefmethode om tot de woordenlijst te komen, belangrijk bij het kiezen van de juiste woorden voor de toets.

Ten behoeve leerlingen op beginniveau zijn frequentielijsten met een omvang tot 10.000 woorden geschikt, omdat deze leerlingen waarschijnlijk toch niet meer woorden beheersen (Nation 2001). Voor de gevorderde woordleerders moet je een steekproef nemen uit alle woorden van een taal. In dit geval wordt de woordenboekmethode vaak gebruikt, waarbij om de zoveel woorden een woord wordt geselecteerd uit een woordenboek.

Maar deze methode kent verschillende beperkingen. Bijvoorbeeld de omvang van de geschatte woordenschat van de leerling via een woordenschattoets die op deze manier is gemaakt, hangt af van de omvang van het toevallig gebruikte woordenboek. Ook bevatten hoogfrequente woorden in een woordenboek meestal meer ingangen per woord en elke ingang neemt gemiddeld meer plaats in dan ingangen van laagfrequente woorden.

Daardoor kies je volgens Nation (2001) relatief meer hoogfrequente woorden uit het woordenboek, waardoor de woordenschatomvang bij een leerling met zo’n test wordt overschat vanwege die oververtegenwoordiging van hoogfrequente woorden; de leerling lijkt veel woorden van de taal te beheersen, maar het zijn heel veel hoogfrequente woorden.

Er is overigens een groeiend bewustzijn in de literatuur dat ‘omvangtesten’ hun beperkingen hebben, en dat ook het meten van de kwaliteit van de woordbeheersing wenselijker is (Schmitt, 2000). Verder is er een tendens dat ‘woordomvangtesten’ vooral losse woordjes testen en niet woorden in context. Dat is een te eenzijdige benadering.

Normgerichte woordenschattoetsen

Schmitt en Beck (2000 en 2002) stellen dat landelijke normgerichte toetsen, waarmee leerlingen onderling worden vergeleken, niet geschikt zijn als prestatietoetsen. De mogelijkheden voor het opstellen van dit soort toetsen met laagfrequente woorden is eindeloos. Hierdoor missen je leerlingen in zo’n toets veel woorden. Er bestaat tevens de kans dat ze te qua onderwerp eenzijdig zijn, waardoor woorden uit een bepaald domein of thema de overhand krijgen. Leerlingen met een grote kennis over dat specifieke onderwerp zullen dan betere resultaten op de woordtoets halen. Het is met andere woorden onwaarschijnlijk dat een gestandaardiseerde landelijke woordenschattoets die is gebaseerd op een woordfrequentielijst met laagfrequente woorden, geschikt is voor een specifieke klas en een groep van leerlingen.

Dit met het oog op de specifieke configuratie van methoden in de school en de uiteenlopende woordenschatkennis en kennis van onderwerpen bij verschillende leerlingen. Het is hét probleem van de landelijk genormeerde woordenschattoetsen voor het basisonderwijs van het CITO.

Toetsen voor woordkennis en woordgebruik

Het toetsen van oppervlakkige woordkennis is te eenzijdig. Veel huidige woordenschattoetsen, toetsen een soort van woordkennis zoals het vragen naar synoniemen, het voorleggen van een meerkeuzevraag, waarbij de betekenis van de voorbeeldzin en de betekenis van één van de antwoorden hetzelfde is. Deze toetsen zijn weliswaar gemakkelijk na te kijken en het antwoord is goed of fout.

Maar het probleem met het toetsen op deze manier is, dat een fout antwoord niet altijd wil zeggen dat de leerlingen het woord helemaal niet kent. In dit soort toetsen krijgt een leerling niet de kans zijn gedeeltelijke of volledige woordkennis te tonen.

Een ander probleem met veel conventionele toetsen is dat een goede score op dergelijke toetsen niets zegt over het vermogen van de leerling om de woorden ook juist te gebruiken (Nation 2001; Schmitt 2000). Goed woordgebruik moet dus veel vaker worden getoetst dan in het onderwijs gebruikelijk is.

Er moet ook veel vaker contextueel worden getoetst. Een mogelijke manier om dit te doen is door een bepaald woord aan te bieden met daaronder vier mogelijke niveaus van woordkennis. Deze niveaus variëren van ‘ik ken het woord niet’ tot ‘ik kan het woord in een zin gebruiken’. Het is hierbij de bedoeling dat wanneer het kind het laatste antwoord kiest het een zin met het woord moet maken.

Bij het maken van een zin met het doelwoord komen verschillende aspecten van woordgebruik naar voren, bovendien wordt de leerling geconfronteerd met productieve taak naar aanleiding van de receptieve herkenning en woordkennis van het woord. Andere mogelijkheden zijn oefeningen waarbij de juiste woordcombinaties of collocaties gemaakt moeten worden en deze gebruikt moeten worden in een zin.

Ook geschikt zijn oefeningen waarbij de juiste werkwoordsvorm ingevuld moet worden in een zin of een oefening waarbij er bij iedere vraag twee doelwoorden staan. Eén van deze twee is dan het juiste doelwoord. Leerlingen moeten dit woord vervolgens gebruiken in een zin die antwoord geeft op de vraag. Goede contextuele toetsen zijn de bekende gatentoetsen of Cloze-toetsen. Gatenteksten kunnen zowel gebruikt worden als oefenteksten, als voor contextuele toetsen voor doelwoorden.

Geraadpleegde literatuur

Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2002). Bringing words to life; robust vocabulary instruction. Guilford Press.
Beck, I.L., McKeown, M.G., & Kucan, L. (2008). Creating Robust Vocabulary: Frequently Asked Questions. Guilford Press.
Hiebert, E.H., & Kamil, M.L. (2005). Teaching and Learning Vocabulary; Bringing Research to Practice. Lawrence Erlbaum, Publishers.
Lehr, F. Osborn, J., & Hibert, H. (2004). A Focus on Vocabulary. Pacific Resources for Education and Learning.
Nation, I.S.P. (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge University Press.
Schmitt, N. (2000). Vocabulary in Language Teaching.Cambridge University Press.
Schmitt, N., & Durrant, P. (2009). To what extent do native and non-native writers make use of collocations? IRAL - International Review of Applied Linguistics. Language Teaching, 47(2), 157–177.