Woordenschatonderwijs - deel 1

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 28 januari 2022

Uit welke elementen moet je woordenschatonderwijs bestaan? In dit artikel wordt dit besproken. In dit eerste deel wordt ingegaan op expliciet en impliciet woordleren. In het tweede deel zal het gaan over de didactiek van je woordenschatonderwijs van woordgroep-twee-woorden. Deze didactiek heeft vooral betrekking op het begrijpend lezen. Ook zal de toetsing van woordenschat besproken worden.

In elke goed gestructureerd woordenschatprogramma is het volgens Schmitt (2009) noodzakelijk om een geschikte combinatie van expliciet en impliciet woordleren voor je leerlingen te organiseren. Regelmatig zal een situatie waarin een woord terloops langs komt zich alsnog lenen voor expliciete aandacht. Andersom zullen expliciet onderwezen woorden, op incidentele wijze langs moeten komen voor een bredere toepassing in meerdere situaties en teksten. Het onderscheid tussen impliciet leren en expliciet woordenschatonderwijs is dus niet zo strikt. Maar er kunnen slechts enkele honderden woorden per schooljaar aandacht krijgen via expliciete instructie. Dit geldt ook voor de toetsing van woorden. Schmitt karakteriseert expliciet en impliciet woordleren als volgt:

Expliciet woordleren

leidt in het algemeen tot degelijker en sneller leren, maar voor minder woorden;
leidt in het algemeen tot een grotere betrokkenheid die leidt tot het beter onthouden van woorden;
kan gericht worden op belangrijke woordenschat die door de leerkracht wordt geselecteerd, onder andere zaakvakbegrippen.

Expliciete aandacht aan woorden via de leerkracht of door zelfstandige oefening, kan aanvankelijk slechts enkele aspecten van woordgebruik aanbrengen.

Impliciet woordleren kan

betrekking hebben op woorden die niet expliciet geleerd worden vanwege de beperkt beschikbare tijd;
betrekking hebben op de herhaling van woorden die al expliciet zijn onderwezen;
contextuele informatie aanvullen bij expliciet onderwezen woorden, waarbij die bredere contextuele informatie niet makkelijk expliciet onderwezen kan worden;
plaatsvinden bij de verbetering van andere taalvaardigheden: verbetering van luisteren, spreken, lezen en schrijven.

Het is hierbij belangrijk om te weten welke woorden impliciet en welke expliciet aangeleerd moeten worden. Dit kan aan de hand van de woordgroepen van Beck en collega’s (2002). Zij onderscheiden drie soorten woordgroepen. Woordgroep-een zijn woorden die vrijwel iedereen kent. Woordgroep-twee zijn woorden die minder frequent voorkomen en zijn vaak abstracter dan woordgroep-een. Deze woorden zijn wel breed inzetbaar en hebben vaak expliciete aandacht nodig. Woordgroep-drie zijn woorden die behoren tot een specifiek domein en komen het minst voor in alledaags taalgebruik. In de schoolsituatie zijn dit vaak onderwerpen uit de zaakvakken.

Bij beginnende woordleerders is het waarschijnlijk noodzakelijk om alle basiswoorden uit 'woordgroep-een' expliciet aan te leren tot ze genoeg woorden kennen om onbekende woorden in een context of situatie enigszins te begrijpen. Dit gaat speels en met herhaalde aanbieding van taalrijke prentenboeken.

Impliciet leren dient opgenomen te worden in je woordenschatonderwijs. Want indien je leerlingen woorden tegenkomt in verschillende contexten, verbreedt dat hun kennis over het woord. Tevens draagt het bij aan het onthouden van het woordgebruik. Zowel expliciete als incidentele benaderingen zijn volgens Schmitt noodzakelijk bij het leren van woorden en ze vullen elkaar aan.

Expliciet woordleren

De duizenden zeldzamere maar nuttige woorden uit woordgroep-twee, kunnen in het onderwijs niet allemaal op een intensieve wijze worden onderwezen. Daarvoor ontbreekt eenvoudigweg de onderwijstijd. Nation merkt (2001) op dat de directe bestudering van woorden niet meer dan 25% van het totale leerprogramma voor woordenschat kan beslaan. Voor het goed kunnen leren uit de context in een impliciete sfeer moeten kinderen daarbij op expliciete wijze woordleerstrategieën leren. Bij expliciet en meer instructietijd vragend woordenschatonderwijs, wordt daarom aandacht besteed aan een relatief beperkt aantal woorden. Het gaat hierbij om woorden die een cruciale rol hebben in het begrijpen van een tekst of situatie of voor het voeren van een woordrijk gesprek.

In expliciet, vaak ook intensief, woordenschatonderwijs wordt een beperkt aantal woorden gedurende een bepaalde periode gericht onderwezen volgens een bepaalde aanpak. De woorden kunnen afkomstig zijn uit een verhalende tekst of uit een zaakvaaktekst. Het is ook mogelijk dat deze woorden met de tijd van het jaar te maken hebben, bijvoorbeeld, de winter, Sinterklaas of Kerst. De woorden komen gedurende de periode waarin ze centraal staan in het gunstige geval regelmatig terug in verschillende thematische oefeningen. In deze oefeningen leren je leerlingen bij voorkeur het woord te gebruiken in verschillende contexten en situaties. Schmitt (2009) noemt een aantal algemene principes van expliciet woordenschatonderwijs:

Bouw een grote geautomatiseerde leeswoordenschat op.
Koppel nieuwe woorden aan bekende woorden.
Voorzie in veel herhalingen van het woord.
Zorg voor een uitgebreide verwerking.
Maak de woorden levensecht, door ze met de ervaring van je leerlingen te verbinden.
Moedig het leren van zelfstandige leerstrategieën aan.
Creëer mogelijkheden om woordkennis verder te verbreden.
Voorzie in mogelijkheden om vloeiend gebruik van bekende woordenschat te vergroten.
Onderzoek verschillende typen woordenboeken en leer leerlingen om er mee te werken.

Expliciet woordenschatonderwijs kan ook betrekking hebben op het onderwijzen van woordfamilies in plaats van alleen op individuele woorden. Je kunt op het juiste moment aandacht besteden aan andere leden van de woordfamilie en ook gevorderde kinderen kunnen bijvoorbeeld met elkaar nadenken over verschillende woorden uit een woordfamilie: omkeren, de omkering, omgekeerd.

Ook noemt Schmitt (2009) het coöperatief leren als een belangrijk onderdeel van expliciet woordenschatonderwijs. Het bevordert het dieper verwerken van informatie, de motivatie en het kan als het goed gebeurt, de effectieve leertijd uitbreiden.

Schmitt haalt Nation en Newton (1997) aan die vonden dat bij ongeveer 50% van de woorden die nodig waren bij taken in de klas er op z'n minst één leerling in een leergroepje was die het woord begreep. De leerlingen waren met andere woorden in het algemeen in staat om te overleggen over de betekenis van onbekende woorden, hetgeen een aanwijzing is voor het punt dat leerlingen ook woorden van elkaar kunnen leren.

Impliciet woorden leren

In contrast met expliciet woordenschatonderwijs gaat het impliciet woorden leren volgens Schmitt om kinderen maximaal in contact te brengen met taal. Lehr en collega’s (2004) geven de volgende mogelijkheden aan voor impliciet woordleren:

Via mondeling taalgebruik
Via taalervaringen van thuis
Via taalervaringen op school
Via het voorlezen
Via het zelfstandig en vaak lezen
Door te lezen

Onderzoek toont aan dat impliciet woorden leren via lezen over langere termijn bijdraagt aan woordenschatverwerving, maar dat het relatief langzaam gaat (Horst, 2005, In: Schmitt, 2009). Het lijkt er gemiddeld genomen op, dat je een nieuw woord 7 tot 10 maal lezend moet tegenkomen om het woord goed te leren kennen. Dit vereist echter heel veel lezen. Je zou 8 miljoen woorden moeten tegenkomen in ongeveer 420 verhalen, om je woordenschatomvang met 2000 woorden te vergroten.

Nation (2001) wijst erop dat als je 10 tot 12 verhalen per jaar leest, je misschien 1 miljoen woorden tegen komt. Indien 2% van deze woorden onbekend zijn, dan zijn dat 20.000 onbekende woorden. Indien je daarvan 1 op de 20 leert, dan leer je 1000 woorden per jaar.

Hierbert merkt op dat onderzoek uitwijst dat dat 'native speakers' zo’n 15% van de onbekende woorden in een tekst leren door te lezen. Met een onbekend woord bij het lezen kan het volgende gebeuren:

Het wordt juist geraden tot op zekere hoogte en het is gedeeltelijk geleerd. Dit gebeurt voor 5% tot 10% van de woorden.
Het wordt goed geraden, maar vervolgens niet geleerd. Dit gebeurt met veel woorden.
Het wordt verkeerd geraden.
Het woord wordt overgeslagen.
Het woord wordt makkelijk geraden, maar niet onthouden.

Hiebert merkt verder op dat het lastiger is om een nieuw woord voor een nieuw begrip te leren door te lezen, dan het leren van een nieuw woord bij een bekend begrip. Tevens bleek dat de kans op het impliciet leren van een woord het hoogst was wanneer leerlingen tegelijkertijd kennis over het onderwerp leerden en het laagst bij vrij lezen. Het is onwaarschijnlijk dat woorden die verband houden met nieuwe kennis en die begripsmatig moeilijk zijn, impliciet worden geleerd door het lezen van teksten alleen (Hiebert, 2005).

Het is ook zo dat deze impliciete 'context-raad-methode' voor woorden via het lezen niet zomaar werkt. De te lezen teksten moeten namelijk net iets boven het huidige leesniveau van de leerlingen liggen, anders werkt het niet. Ondanks de positieve resultaten van de leesvloed-studies, wordt dus getwijfeld aan de toepasbaarheid.

Nation (2001) stelt dat je pas woorden in een leescontext kunt raden als je leerlingen al een voldoende grote woordenschat bezitten. Huckin (In: Hiebert, 2005) noemt een geautomatiseerde en begrepen lees-woordenschat van 3000 meest frequente woordfamilies als voorwaarde om impliciet woorden te kunnen leren door te lezen.

Een goede rader gebruikt een variatie aan aanwijzingen in de tekst, controleert verschillende aanwijzingen met elkaar, let niet alleen op de vorm van het woord en beslist niet voorbarig over de betekenis. Kinderen met een beter werkgeheugen zijn succesvoller bij raden in de context, omdat ze meer aanwijzingen over het woord kunnen onthouden. Men vond ook dat als jonge 'native speakers' een tekst lazen, met daarna dezelfde tekst met daarin enkele onbekende woorden, ze sommige van deze onbekende woorden leerden.

Een ander nadeel van deze vorm van impliciet woorden leren door te lezen is dat verschillende leerlingen verschillende woorden zullen leren, omdat ze verschillende teksten lezen. Hierdoor is vooruitgang in de omvang van hun woordenschat lastig te meten op landelijk gestandaardiseerde en genormeerde toetsen.

Dit is te ondervangen door alle leerlingen in een klas dezelfde teksten te laten lezen. Het nadeel hiervan is dan weer dat een gezamenlijk te lezen tekst voor sommige leerlingen te moeilijk en voor andere te makkelijk is. En dat niet alle leerlingen geïnteresseerd zijn in steeds hetzelfde klassikale onderwerp. Maar in het algemeen is het natuurlijk zo, dat verschillende kinderen verschillende woorden tot hun beschikking hebben. Daar ontkom je ‘sowieso’ niet aan.

Impliciet woorden leren via het lezen lijkt dan ook volgens Schmitt (2009) beter te werken om contextuele informatie toe te voegen aan woorden die al een beetje bekend zijn. Lezen zal dus alleen echt bijdragen aan het leren van nieuwe woorden in de school bij woorden die al enigszins bekend zijn. Hoe kun je kinderen helpen bij leren uit de context?

Help hen bij het vinden van luister- en leesmateriaal op niveau.
Stimuleer veel lezen en zorg voor veel begrijpelijke gesproken input.
Zorg voor vlot en vloeiend lezen met begrip.
Leer kinderen de houding om te zoeken naar woorden in de tekst die het onbekende woord (misschien) wat verduidelijken. Richt de aandacht van leerlingen op de aanwijzingen in de tekst. Doe dit hardopdenkend.
Organiseer coöperatief leren rond woorden.
Organiseer het ‘pre-testen’ en ‘pre-teachen’ van woorden. Bijvoorbeeld via software.
Laat kinderen aantekeningen maken bij nieuwe woorden op geeltjes.
Gebruik veel onderlinge 'leespraat' bij het lezen van teksten.

Het leren en daarna goed gebruiken van woorden is een geleidelijk proces, dat het hele leven doorgaat. Hoe meer aspecten je leerlingen van een woord kennen, des te waarschijnlijker is het dat ze het woord goed kunnen gebruiken. Maar woorden leren kennen doe je vooral door woorden in mondelinge en schriftelijke zinnen goed te gebruiken.

Didactiek en woordgroep-twee

Beck en collega’s (2002) gaan in hun didactiek vooral door op expliciet woordenschatonderwijs met betrekking tot 'woordgroep-twee-woorden' bij het lezen. Ze geven aanwijzingen om op de juiste manier met leesteksten om te gaan en combineren daarbij eigenlijk een impliciete met een expliciete woordenschataanpak. Tierney en Pearon (In: Hiebert, 2005) noemen dit onderwijs met de tekst in plaats van onderwijs uit de tekst. Zoals aangegeven, zullen de meeste woorden in de woordenschatlessen aan de hand van geschreven teksten moeten plaatsvinden, omdat die de meeste ‘woordgroep-twee-woorden’ bevatten en die dan ook in een context staan. In deel 2 van dit artikel worden enkele belangrijke didactische ideeën van het woordenschatonderwijs volgens Beck en collega’s (2002; 2008) gegeven. Het heeft betrekking op het leren van woorden bij het begrijpend lezen en niet bij het technisch lezen of bij de zaakvakken. Daarvoor vind je in het artikel Pratend en lezend woorden leren andere mogelijkheden.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!