Kennisgericht woorden leren -9-

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 1 februari 2022

Kinderen leren de hele dag door woorden. Het ene woord leren kinderen via instructie, het andere woord incidenteel. Je woordenschatonderwijs moet voor kinderen genoeg mogelijkheden bieden om deze woorden tegen te komen en te kunnen leren. Dit artikel is onderdeel van een serie waarin de vormgeving van woordenschatonderwijs besproken wordt. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Elsäcker en collega’s (2010) merken op dat bij kinderen het verwerven van taal hand in hand gaat met het leren over de wereld. Ze halen Caine en Caine aan (1991) die stellen dat feiten, begrippen en woorden associatief met elkaar zijn verbonden, door middel van een complex conceptueel netwerk dat ook is verbonden met emoties, gebeurtenissen en plaatsen. Bij veel thema's en met name bij het vakgebied natuur en techniek, is het mogelijk observaties te verrichten en onderzoek te doen met je leerlingen. Bij dit soort activiteiten worden zowel de woordenschat, de conceptuele ontwikkeling, parate kennis, de gespreksvaardigheid en de denkontwikkeling gestimuleerd.

Kennisverwerving en woordenschatonderwijs

Robert Marzano (2004) beschouwt woordenschatonderwijs als een onderdeel van kennisverwerving. Hij suggereert zelfs dat het gaat om de enige belangrijke vorm van woordenschatonderwijs, wat uiteraard te eenzijdig is. Kennis van de wereld is volgens hem cruciaal voor woordenschatverwerving en schoolsucces. Hij vraagt zich af hoe het kind in staat is (geweest) te leren van gevarieerde en diepe ervaringen, door gebruik te maken van zijn korte werkgeheugen. En er in is geslaagd de informatie op te slaan in zijn permanente langetermijngeheugen. Het gaat dus om de kwaliteit en het type van verwerking van diverse ervaringen in het werkgeheugen, waardoor begripskennis in het permanent geheugen kan komen.

Zijn aanpak lijkt minder betrekking te hebben op onderwijs met betrekking tot de leeswoordenschat bij verhalende teksten. En is ook minder geschikt bij een woordenschataanpak voor hoogfrequente woorden bij zij- of onder-instromende migrantenkinderen. Het leren van 'woordgroep-één-woorden' kan het beste starten met de TPR-aanpak volgens en werkwijze die James Asher ontwikkelde. Voor deze 'Doetaalaanpak', zie:

Garcia, M. & Asher, J.A. (1988). Instructor’s Notebook; How to Apply TPR For Best Results. ISBN:O-940296-88-8.
Garcia, M., de Ru, E., & Asher, J. (1994). TPR Gids; Nederlandse bewerking. ISBN:90-74468-07-1

Geheugenprocessen

Marzano (2004) vraagt zich af hoe kinderen kunnen leren van gevarieerde en diepe ervaringen, door gebruik te maken van hun werkgeheugen en er in slagen om informatie op te slaan in hun langetermijngeheugen. Het gaat om de kwaliteit en het type verwerking van verschillende ervaringen in het werkgeheugen, waardoor kennis en zaakvakbegrippen in het permanent geheugen terecht kan komen. Het werkgeheugen heeft beperkte en kortdurende opslagmogelijkheden en is niet in staat om kennis lang vast te houden. Informatie moet door je leerlingen meerdere keren verwerkt worden, details moeten worden toegevoegd en associaties met andere informatie moet worden gemaakt.

Het gaat daarbij om de verwerking van informatie via de verschillende zintuigen, dus via het sensorisch en motorische, naar het episodisch en het semantisch geheugen. Informatie moet in het permanente geheugen komen door de kwaliteit van de verwerking in het werkgeheugen.

Onderwijzen van woordenschat is voor Marzano (2004) synoniem met het onderwijzen van kennis.

Daarbij kan het gaan om directe ervaringen, maar ook om indirecte, virtuele ervaringen; door met elkaar te praten, educatieve televisie te volgen en door (veel) te lezen. Deze indirecte of virtuele ervaring kan leiden tot oppervlakkige kennis van een onderwerp, maar ook die is volgens Marzano (2004) behulpzaam bij het verwerven van achtergrondkennis en woordenschat. Je leerlingen kunnen alleen van nieuwe kennis profiteren als is opgeslagen in hun permanente geheugen. Het opzoeken van informatie op Internet kan dit niet vervangen.

Zes-stappen-aanpak

Marzano (2004) stelt drie eisen waaraan voldaan moet worden om het woordleren goed te laten verlopen:

Hoe vaker bepaalde informatie wordt verwerkt, hoe groter de kans dat de informatie wordt opgeslagen in het permanente geheugen.
Een tweede voorwaarde waaraan voldaan moet worden is de diepte van de verwerking. Dit wil zeggen dat iedere keer dat bepaalde informatie wordt verwerkt, die informatie ook een nieuw en verdiepend onderdeel moet bevatten.
Tenslotte is ook de uitbreiding van de kennis van belang. Hierbij wordt de nieuwe kennis gekoppeld aan oude al bestaande kennis.

Het is in het Internettijdperk enorm belangrijk dat kinderen veel parate kennis opslaan in hun langetermijngeheugen. In weerwil van een modieus standpunt dat dit niet meer belangrijk zou zijn, omdat alles op internet is te vinden. Zie ook: KBS De Springplank | Groep 6 op TaalTrip.

Om dit doel te bereiken acht Marzano (2004) het van belang dat je leerlingen een niet-linguïstische verbeelding geven van het woord. Dit kan bestaan uit een tekening, mindmap of pictogram. Het gaat om een niet-linguïstische representatie van het woord om de kennis van het woord verder uit te breiden en vast te houden.

Zaakvakmethoden bevatten voorzieningen die de selectie van zaakvakbegrippen mogelijk maken: de methoden geven vaak per les een overzicht van vaktaalbegrippen. Die worden vaak door middel van typografie gemarkeerd in de teksten: onderstreept, vet, met kleur. Illustraties bij de tekst zijn ondersteunend om de vaktaalbegrippen in een context te plaatsen. In de lesbeschrijving worden aanwijzingen gegeven voor uitleg. De methoden gaan uit van een herhaald aanbod van de vaktaalbegrippen.

De inzichten van Robert Marzano zijn verwerkt in de hiernavolgende zesstappenaanpak in 'Wijs met Woorden' van Ellen Joosten en Carola Riemens (RPCZ):

Stap 1: je geeft een omschrijving van het nieuwe begrip.
Stap 2: de kinderen omschrijven het begrip in eigen woorden.
Stap 3: de kinderen maken een beeldende weergave van het begrip.

Fase van dieper woordbegrip:

Stap 4: de kinderen verdiepen de begripskennis door herhaalactiviteiten.
Stap 5: de kinderen bespreken begrippen met elkaar.
Stap 6: de kinderen krijgen spelenderwijs meer inzicht in de begrippen.

De aanpak richt zich specifiek op direct aanleren van school- en vaktaalwoorden. Door het expliciet aanbieden van school- en vaktaalwoorden, begrijpen je leerlingen de instructie over aangeboden leerstof beter (Bron: Joosten, E. & Riemens, C. (2012). Zesstappenaanpak. JSW). 'Wijs met Woorden' is een gezamenlijke uitgave van OA Zoetermeer, Fontys Fydes Eindhoven, HCO Den Haag en Bazalt Vlissingen. Zie ook: www.bazalt.nl.

De interactieve werkwijze

Laura Robb (2003) laat leerlingen vooraf enkele zaakvakwoorden kiezen en laat hen voorspellen wat ze betekenen. Ze verzamelen hun informatie onder de kopjes zaakvakwoorden, voorspellingen, wat ik heb geleerd en informatie over zaakvakbegrippen. Vanuit hun voorspelling van de betekenis komen ze op basis van een zaakvaktekst tot een eigen uitleg van de begrippen. Dit kan ook gedaan worden in tweetallen en groepjes die met elkaar praten over de voorspelling van de betekenis van de zaakvakbegrippen. Daarna lezen ze de zaakvaktekst met de begrippen al pratend en discussiërend en verbeteren ze hun aanvankelijke uitleg van de zaakvakbegrippen. Daarbij kan ook een uitleg op Wikipedia worden gebruikt. Vervolgens presenteren de leerlingen hun uitleg van de zaakvakbegrippen aan elkaar. Daarover kan weer gediscussieerd worden. Vervolgens kunnen individuele woordkaarten gemaakt worden met de volgende kopjes:

Het zaakvakbegrip
De aanvankelijke voorspelling van de betekenis
De betere uitleg na het lezen van de tekst
Een grafische weergave van betekenisaspecten
Een definitie op basis van de grafische weergave
Verder lezen over het begrip op Wikipedia

Zaakvakbegrippen leren in vijf dagen

Isabel Beck en haar collega's (2010) geven in het kader van expliciet woordenschatonderwijs bij het lezen, een herhalingsaanpak die geschikt is voor het intensief leren van zaakvakbegrippen uit woordgroep-drie. Hierna geven we een voorbeeld.

Dag 1: De introductie van enkele begrippen met een korte verduidelijking

Start met een korte, liefst geïllustreerde, tekst met daarin de te leren zaakvakbegrippen. De tekst wordt voorgelezen en meegelezen. Vóór, tijdens en na het lezen worden de begrippen met een kindvriendelijke voorbeeldzin kort toegelicht. Je vraagt niet wat de begrippen betekenen en er wordt ook geen definitie gegeven. De begrippen staan namelijk in de context van een korte zakelijke tekst:

Ons land is een koninkrijk, het wordt geregeerd door ministers. De mensen van de Tweede Kamer controleren het werk van de ministers. De Tweede Kamer is de baas van ons land. Op Prinsjesdag begint het nieuwe regeringsjaar. Onze regeringsstad (de residentie) is Den Haag. Amsterdam is onze hoofdstad.

Kies woorden die voor en tijdens het voor- en meelezen van de hele tekst kort worden verduidelijkt met voorbeeldzinnen in de context van de tekst. Bijvoorbeeld de woorden en woordcombinaties: koninkrijk, regeren, de minister, de Tweede Kamer, de politieke partij, de minister-president, de residentie, de hoofdstad.

Woorden en woordcombinaties	Kindvriendelijke voorbeeldzinnen uit een tekst een tekst.
Het koninkrijk	De koning is de baas over zijn rijk, hij is de baas over zijn land.
Regeren	De koning is de baas over zijn rijk, hij regeert zijn rijk.
De Minister	De ministers zeggen wat er in het land moet gebeuren.
De Tweede Kamer	De mensen in de Tweede Kamer bespreken wat de ministers voor het land doen.
De politieke partij	In de politieke partij praten mensen over wat er in het land moet gebeuren.
De minister-president	De minister-president is de baas van de ministers; minister-president ................
De residentie	De ministers en de Tweede Kamer regeren ons land vanuit Den Haag. Dat is onze residentie of regeringsstad.
De hoofdstad	Amsterdam is niet de regeringsstad maar onze hoofdstad.

Dag 2: Herhaal de woorden in een klassikale vraag- en antwoord activiteit

Het koninkrijk is het land van de koning of van een rijke koning?
Regeren is zeggen wat er moet gebeuren in het land of het is met elkaar praten?
De koning zegt wat er in het land moet gebeuren of de ministers zeggen dat?
De Tweede Kamer is in ons land de baas. Nee, de koning is in ons land de baas?
Een politiek partij regeert ons land. Je kunt lid zijn van een politieke partij?
De Minister-president is de voorzitter van de ministers. Een voorzitter regelt een gesprek. De Minister-president is de baas in Nederland?
Onze residentie is Den Haag. Nee, onze residentie is Amsterdam. Dat is onze hoofdstad.

De kinderen denken individueel na over een goed gebruik van de begrippen en bespreken daarna de mogelijkheden in een verdiepende groepsactiviteit. Dat kan ook op de volgende manier:

Dag 3: Organiseer een verdiepende groepsactiviteit

Je leerlingen gaan in groepen van drie of vier bij elkaar zitten. Elke groep krijgt twee of drie woorden afhankelijk van de beschikbare tijd. Twee groepen hebben steeds dezelfde twee of drie woorden. De groepen bedenken nieuwe eigen zinnen met hun twee of drie woorden.

Bedenk een gebruikszin met koninkrijk.
Bedenk een gebruikszin met regeren.
Bedenk iets wat een minister zegt voor de televisie.
Zeg wat de Tweede Kamer doet.
Welke politieke partij wil je oprichten en waarom?
Wie is de Minister-president?
Bedenk een ander woord voor regeringsstad.

Dag 4: Noem de zin en je leerlingen bedenken het juiste woord

Het is een land van de koning (het koninkrijk).
Zeggen wat er in het land moet gebeuren (regeren).
Mensen die ons land regeren (de ministers).
De baas van ons land (De politici in de Tweede Kamer).
Je kunt er lid van zijn (een politieke partij).
De voorzitter van de ministers (de Minister-president).
Daar regeren de Minister-president, de ministers en de politici van de Tweede Kamer (Den Haag, de regeringsstad, de residentie).

Bereid de toetsing voor, door de gatentekst met de volledige tekst te oefenen.

Werk aan toetssucces zodat je leerlingen met een gevoel van kennis de les afsluiten en vermijd ‘toetsfrustratie’ door het hengelen naar iets wat veel leerlingen nog niet weten.

Dag 5: Gatentoetsen van tekstfragmenten met enkele of alle doelwoorden.

Ons land is een ....................... Het wordt geregeerd door ministers.
De mensen van de Tweede Kamer controleren het werk van de ministers.
Ze..................ons land
De ............................... is de baas van ons land.
Op Prinsjesdag begint het nieuwe regeringsjaar.
Onze regeringsstad (residentie) is Den Haag.
Amsterdam is onze ...........................

Viertaktmodel

Een ander in Nederland bekend voorbeeld van een expliciete didactiek, vooral geschikt voor zaakvakbegrippen, is het Viertaktmodel: Voorbewerken, Semantiseren, Consolideren en Controleren in het woordenschatonderwijs (Schouten & van Parreren, Appel & Vermeer, 1997; Verhallen 1991) Deze vier stappen representeren het woordleerproces. Tijdens het voorbewerken, activeert je de voorkennis van je leerlingen. Door het activeren van de voorkennis wordt het deel van een woordnetwerk geactiveerd. Vervolgens wordt er overgegaan op semantiseren waarbij je leerlingen een duidelijke uitleg krijgen.

Bij het semantiseren kun je bij concrete woorden goed gebruik maken van de drie uitjes (uitleggen, uitbeelden en uitbreiden). Om je leerlingen in staat te stellen het woord goed in hun woordnetwerk op te nemen, is het noodzakelijk om tijdens het uitbreiden, het woord in een cluster aan te bieden: auto, banden, imperiaal.

Nadat je leerlingen een duidelijk beeld hebben van wat het woord betekent, moeten ze het woord nog onthouden. Dit proces wordt in gang gezet tijdens het consolideren, waarbij je leerlingen verschillende oefeningen maken met de woorden. Als laatste stap controleer je of de aangeboden woorden ook zijn geleerd. Dit kan door op andere momenten te vragen naar de betekenis van een nieuw geleerd woord.

Net als Stahl en Nagy (2006) beaamt Verhallen (2009) het belang van het aanbieden van een woord in verschillende contexten.

Het Viertaktmodel is een intensieve en expliciete vorm van woordenschatonderwijs, geschikt voor het leren van zaakvakbegrippen.

Woordenschat en software

De verschillen in woordenschatomvang bij leerlingen zijn groot. 'Pretesting' is in feite onmisbaar om deze verschillen in beeld te brengen en daarna precies de woorden te oefenen die een leerling nog niet beheerst. Het gebruik van woordenschatsoftware is daarbij onmisbaar. Cöp (2007) noemt in dit verband de volgende criteria voor goede woordenschatsoftware.

Je leerlingen moeten kunnen aangeven welke woorden ze wel en niet kennen. De onbekende woorden worden geoefend en de software toetst daarna alle woorden. Hiermee kan worden vermeden dat al bekende woorden aan de leerlingen worden aangeboden en dat ze ten onrechte aangeven dat ze een woord kennen.

De software moet semantiserende in plaats van toetsende oefeningen bevatten. Deze zijn te herkennen aan een ruime aandacht voor woordomschrijvingen, inclusief de weergave van beeld en geluid en verduidelijking met voorbeeldzinnen en relatieschema's. Tevens moet de software aansluiten bij doelwoorden die in programma's van taal- en leesonderwijs aan de orde komen. Ze kunnen dan in de vorm van voorinstructie en extra herhaling worden geleerd.

Een vierde kenmerk is dat je leerlingen op elk moment de ingebouwde woordenschathulp kunnen gebruiken. Die hulp kan bestaan uit omschrijving met een plaatje en geluid, een voorbeeldzin en een relatieschema van het woord met andere woorden.

Het vijfde kenmerk is dat de vorderingen voortdurend worden bijgehouden en geadministreerd en zowel voor leerlingen als leerkracht zichtbaar is.

Tot slot moet er gekozen kunnen worden voor een diepte- of breedte-aanpak: een keuze tussen veel oefeningen met minder woorden of minder oefeningen met meer woorden.

Uit evaluatieonderzoeken van dergelijke software, is gebleken dat het rendement van het woordenschatonderwijs sterk vergroot kan worden. Een 70% woordretentie, in plaats van de traditionele 35%, is dan haalbaar (Guchte & Vermeer, 2007; Lieshout, 2005).

Acht eisen aan goed woordenschatonderwijs bij de zaakvakken

Marzano stelt acht eisen die effectief woordenschatonderwijs karakteriseren. Dit heeft vooral betrekking op woorden uit woordgroep-drie, de zaakvakbegrippen.

Ten eerste: het woordenschatonderwijs mag niet leunen op definities, dit spreekt voor zich en is in lijn met de aanpak van Beck en collega’s (2002). Maar bij het leren van zaakvakbegrippen is dit toch geen goed advies: zaakvakbegrippen dienen immers nauwkeurig te worden geleerd tot op het niveau van het begrijpen en geven van definities.

De tweede eis is dat leerlingen hun kennis van een woord op zowel linguïstisch als non-linguïstische wijze moeten kunnen weergeven. Marzano (2004) maakt hierbij gebruik van de ‘Dual coding theory’ die ervan uitgaat dat kennis, om in het permanente geheugen te worden opgeslagen, een linguïstisch en een non-linguïstische representatie dient te hebben. Dat wil zeggen dat een woord niet alleen in een verbale of geschreven vorm in het geheugen is opgeslagen, maar dat er ook een afbeelding aan het woord is verbonden. Dus het woord hond is dus niet alleen opgeslagen als woord, maar het brein bevat ook een afbeelding van een hond.

De derde eigenschap: het woordenschatonderwijs volgt de stapsgewijze vorming van een woordbetekenis, die plaatsvindt door middel van meerdere momenten van blootstelling aan het woord.

Hierbij wijst Marzano (2004) op het belang van de meest basale kennis over een woord, zelfs aan een kleine hoeveelheid kennis over een woord kan een leerling veel hebben.

Alle kennis van en over het woord en achtergrondkennis kan helpen bij het gaan begrijpen van een woord. Voor deze stapsgewijs aanpak kan het nuttig zijn om de woorden te vergelijken met andere woorden, ze te classificeren, metaforen te maken met de woorden en analogieën te bedenken.

Als vierde punt legt Marzano (2004) nadruk op het onderwijzen van woorddelen. Het gaat hierbij om het herkennen van suffixen en affixen. Daarnaast is het de bedoeling dat aandacht wordt besteed aan de herkomst van woorden. Hierdoor krijgen je leerlingen een nieuwe en andere kijk op de taal die ze hebben geleerd. Dit aandachtspunt kan beter worden meegenomen bij het lezend woorden leren en niet in het zaakvakonderwijs.

De vijfde eis die Marzano (2004) stelt is dat verschillende woorden op verschillende manieren worden onderwezen. Hierbij onderscheidt hij vier verschillende soorten woorden. Zo zijn er objectwoorden, actiewoorden, evenementwoorden en straattermen. Dit idee heeft hij verder uitgewerkt door zijn eigen schema uit te breiden met de woordenschatpiramide van Stahl.

Als zesde hecht Marzano (2004) belang aan dat leerlingen samenwerken en de te leren woorden met elkaar bespreken. Hierdoor moeten ze de betekenis van het woord in hun eigen woorden weergeven wat hun de mogelijkheid geeft om het woord in een ander perspectief te bekijken, waardoor tegelijkertijd het eigen woordgebruik wordt gestimuleerd.

De één na laatste eis heeft weer te maken met de manier van oefenen. Het is belangrijk dat je leerlingen de mogelijkheid krijgen om woordspelletjes met de woorden te doen. Dit kan op allerlei verschillende manieren en voegt iets leuks toe aan een serieuze les.

De laatste eis is dat woordenschatonderwijs zich moet richten op de woorden waarvan het, het meest waarschijnlijk is dat ze bijdragen aan schoolsucces. Hij gaat er hierbij vanuit dat frequentie niet een bruikbare maatstaf is, in welke vorm dan ook. Dit leidt dus in de opvatting van Marzano (2004) tot de afkeuring van algemene frequentie- en woordenlijsten als basis voor woordselectie. Zijn oplossing voor het probleem is dat er per schoolvak woordenlijsten worden opgesteld met woorden, die voor dat vak van belang zijn.

Zaakvakmethoden bevatten vaak voorzieningen die de selectie van zaakvakbegrippen mogelijk maken: de methoden geven vaak per les een overzicht van vaktaalbegrippen. De vaktaalbegrippen worden vaak door middel van typografie gemarkeerd in de teksten: onderstreept, vet, met kleur. Illustraties bij de tekst zijn ondersteunend om de vaktaalbegrippen in een context te plaatsen. In de lesbeschrijving worden aanwijzingen gegeven voor uitleg. De zaakmethoden gaan meestal uit van een herhaald aanbod van de vaktaalbegrippen.

Tot slot

Doel- en doelgroepgerichte woordenschatonderwijs bestaat uit een verantwoorde intuïtieve woordselectie met woordenschatonderwijs dat daar bij past. Het gaat om de organisatie van impliciete en expliciete woordenschatverwerving; om een rijke taalomgeving, het opvoeden van kinderen tot actieve en zelfstandige woordleerders, het al luisterend, lezend, pratend en schrijvend woorden leren in motiverende situaties, met betekenis - redundante teksten; dit gedurende de gehele schooldag.

Het leren van 'woordgroep-twee-woorden' en woordleerstrategieën kan goed plaatsvinden bij het lezen van motiverende teksten met woorden die een betekenisrelatie hebben. Een weloverwogen keuze van woorden voor, tijdens en na het lezen hoort daarbij. Evenals een haalbare herhaling van de woorden in diverse contexten daarna.

Het leren van 'woordgroep-drie-woorden' kan het beste plaatsvinden in het kader van het zaakvakonderwijs, waarbij kennisverwerving en begripsontwikkeling sterk met elkaar samenhangen.

Dat kan met een aantal werkwijzen zoals de Zes-stappen-aanpak, een Interactieve aanpak, een werkwijze gespreid over vijf dagen en het gebruik van woordenschatsoftware. Geheugenprocessen spelen daarbij een belangrijke rol en die vind je terug in acht eisen die je zou kunnen stellen aan robuust kennisgericht woordenschatonderwijs.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!