Het denkend lezen in perspectief - Zaakvakgericht leesonderwijs (5)

Paul Filipiak

Taalleesdeskundige bij Filipiak Educatie en Multimedia

Geplaatst op 23 december 2022

Goed kunnen lezen is een samenspel van denken, decoderen en snelle woord(deel)herkenning. Goede lezers voeren als het ware een innerlijke dialoog wanneer ze lezen. Veel van onze leerlingen zijn echter geen denkende lezers. Het is onze taak om hen te helpen. Het hardopdenkend(voor)lezen vormt daarbij de belangrijkste techniek om lezend te leren voor leerlingen. Dit artikel is onderdeel van een artikelenserie waarin wordt besproken wat hardopdenkend lezen is en hoe dit in het onderwijs kan worden ingezet. Hier staat een overzicht van alle artikelen en bronnen.

Studerend lezen

Over het karakter van het lezen bij de zaakvakken en de rol van het denkend lezen.

Het hardopdenkend lezen is goed geschikt als basis voor het lezen om te leren. Het kan onder andere in groep 7 en 8 meegenomen worden bij het studerend lezen, zoals dat bijvoorbeeld in de CITO-eindtoets van de leerlingen wordt gevraagd.

Het bekende ZIP-materiaal van Delubas oefent bijvoorbeeld het studerend lezen van allerlei informatie, vaak verpakt in tabellen en schema's. Het is echter belangrijk om leerlingen in de basisschool eerst op het spoor van gemotiveerd lezen te zetten, om hen pas daarna moeilijkere studerende leestaken te laten uitvoeren.

De leesbevorderende werkwijze van het hardopdenkend lezen is de basis voor begrijpend en studerend lezen. De toepassing bij de zaakvakken is eenvoudig mogelijk en wordt verder praktisch aangegeven in het artikel over leesstrategieën; hardopdenkend lezen met leesstrategieën en diverse zogenoemde 'denkbladen' die kunnen worden ingezet bij het lezen om te leren. Guthrie en Ozgungor (in: 11) verschaffen een breed kader van vijf kenmerken voor goed zaakvakgericht leesonderwijs, namelijk:

Prestatie- en kennisdoelen;
Interactie met de echte wereld;
Steun bij autonomie;
Steun door samenwerking;
Beschikbaarheid van teksten, die de belangstelling voor het onderwerp kunnen vergroten.

1) Prestatie - en kennisdoelen

Het onderwijs kan bijvoorbeeld gaan over aanpassing op het gebied van sociale kennis. Of over aardrijkskunde, bijvoorbeeld over het zonnestelsel. Het gaat om een overzienbaar thema, dat wordt uitgediept gedurende een langere periode van bijvoorbeeld vier tot zes weken. Deze verdieping stelt je leerlingen in staat om op hun eigen niveau experts te worden.

De invloed op begrijpend en studerend lezen

Onderwijs in de leesstrategieën wordt ingebed in een enkel beperkt kennisdomein. Bijvoorbeeld een begrip uit woordgroep 3: 'Adaptatie of aanpassing'. Dit stelt de leerling in staat, om gemakkelijk voort te bouwen op eerder verkregen kennis en om de zojuist geleerde leesstrategieën toe te passen op iets, dat interessant en vertrouwd is. Het leren van vaardigheden van begrijpend studerend lezen wordt versneld, wanneer de leerlingen al veel achtergrondinformatie bezitten.

Kennishonger en wedijver

Kennisdoelen verschillen van prestatiedoelen. Prestatiedoelen kunnen verwijzen naar een puntensysteem of een andere beloningsstructuur (Niveau A tot en met E, bijvoorbeeld). Als leerkrachten er bijvoorbeeld de nadruk op leggen, dat tien punten behaald kunnen worden, door tien vragen foutloos te beantwoorden, dan is het doel waarin wedijver een rol speelt, overheersend in het klaslokaal en niet het kennisdoel. Hoewel dit soms heilzaam kan werken om de prestatie-motivatie te verhogen, werkt veel wedijver contraproductief. Als het er immers vooral om gaat de 'slimheidswedstrijd' te winnen, dan nemen de leerlingen graag de kortste weg, en stoppen ze vaak met echt gemotiveerd werken aan de kennisdoelen.

2) Interactie met de echte wereld

Het tweede kritische bestanddeel van zaakvakgericht leesonderwijs is de interactie met de echte wereld, waarin leerlingen een voorwerp of een gebeurtenis waarnemen en er handelend mee bezig zijn. Op het gebied van de kennis van de natuur bijvoorbeeld, door waar te nemen hoe vogels zich voeden, of door uilenballen te ontleden. Op het gebied van geschiedenis zou het kunnen gaan om het opvoeren van een historische gebeurtenis of het herhalen van een toespraak van een beroemd persoon uit de geschiedenis.

Twee voordelen

Er zijn twee voordelen op kennisgebied, wanneer je het leesonderwijs begint met interacties en aansluit bij eigen ervaringen van leerlingen.

Bij die interactie met de echte wereld zijn leerlingen automatisch bezig met het uitermate belangrijke proces van de activering of het opbouwen van voorkennis. Ze denken na over wat ze al weten, zonder dat ze daarnaar gevraagd worden of zonder dat ze daartoe expliciet worden aangezet.

Wanneer bijvoorbeeld leerlingen een reptiel waarnemen, bijvoorbeeld een schildpad, zullen ze daarover willen lezen en schrijven. Terwijl ze die schildpad, of één van zijn lichamelijke eigenschappen bijvoorbeeld zijn benige schild, nauwkeurig bestuderen, ordenen ze door te praten en te schrijven vanzelf datgene, wat ze al in hun geheugen hebben opgenomen.

Voorbereiding op het leren uit teksten

In de activiteiten van zaakvakgericht leesonderwijs wordt aan de leerlingen niet alleen gevraagd om waar te nemen, maar ook om dat wat ze op dat moment waarnemen, te tekenen en op te schrijven. Op een later moment in de eenheid, wanneer we aan de leerlingen vragen om teksten te lezen (bijvoorbeeld over vogels), zal hun voorkennis worden opgeroepen en worden geordend en opgeschreven in een vorm die onmiddellijk voor het leren is te gebruiken. Daarom doet de interactie met de echte wereld een krachtig appel op wat de leerlingen weten. Het maakt hen klaar om opnieuw een nieuwe tekst over hetzelfde onderwerp lezend te leren.

Waar komen eigen vragen vandaan?

Interactie met de echte wereld heeft nog een ander indrukwekkend kennisvoordeel. Veel leerkrachten rapporteren, dat hun leerlingen een groot aantal vragen stellen wanneer ze ergens handelend mee bezig zijn. Of het nu de vorm aanneemt van zoiets als een uilenbal uit elkaar halen, of het opvoeren van iets uit de geschiedenis, of van gesprekken met iemand uit een andere cultuur die in het klaslokaal op bezoek komt: interactie met de echte wereld biedt gelegenheid om vragen te bedenken, te stellen en te beantwoorden. Bij het bestuderen van de natuur of andere onderwerpen stelden leerlingen uit de experimentele groep bij interactie met de echte wereld meer volledig geformuleerde en cognitief meer zinvolle vragen dan leerlingen uit de controlegroep (Ross, 1988, in: 12).

Gedurende zaakvakgericht leesonderwijs, wanneer de leerlingen bezig zijn met een handelende activiteit op het gebied van de natuur, bijvoorbeeld het ontleden van een uilenbal, stellen ze een stortvloed aan vragen. Bijvoorbeeld: 'Hoe ziet een uil ’s nachts?', 'Kan hij zijn prooi horen?', en 'Waar slaapt hij?'. Deze vragen zijn vitale startpunten in het leerproces. In zaakvakgericht leesonderwijs laten de leerkrachten de leerlingen deze vragen opschrijven op de muren van het klaslokaal en in leerlingkranten. Hun vragen worden de richtlijnen voor het lezen, het schrijven en voor het gebruik van leesstrategieën om te kunnen leren.

De invloed op motivatie

Interactie met de echte wereld beïnvloedt ook de motivatie om te lezen. De waarneming van een echt voorwerp, bijvoorbeeld een vogelnest, of van een gebeurtenis, bijvoorbeeld het opnieuw ten gehore brengen van een toespraak van een historisch figuur, leidt vaak van binnenuit tot gemotiveerd leergedrag. De leerlingen zullen dat intens en uit eigen beweging doen. Ze krijgen er plezier in.

Als leerlingen de waarneming doen in een leereenheid van het zoeken naar kennis, krijgen ze het gevoel dat het iets van henzelf is. Wanneer ze bijvoorbeeld hebben ontdekt, dat de vogels vliezen aan hun poten hebben, dan zullen ze deze informatie zien als hun eigen persoonlijke kennis. Als ze een verschijnsel hebben waargenomen, worden ze eigenaar van die informatie. Dit gevoel, dat ze controle gekregen hebben over hun kennis en hun leren, is een essentieel bestanddeel van innerlijke motivatie (Skinner, Wellborn, & Connell, 1990; In: Guthrie en Ozgungor; in: 11).

Gemotiveerd voor het gebruik van leesstrategieën

Een ander voordeel van interactie met de echte wereld is, dat het energie geeft voor het moeilijke werk van het leren van leesstrategieën en het gebruik van leesdoelen. Leesstrategieën en leesdoelen, het op je hoede zijn bij het begrijpen van woorden en zinnen en het combineren van informatie vanuit allerlei teksten, vragen inspanning, energie en volharding. Wanneer leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om de kennis en het begrip te verwerven, zullen ze zich meer inspannen om te leren en daarbij leesstrategieën gebruiken die het meeste resultaat opleveren. Motivatie van binnenuit, die oorspronkelijk voortkomt uit interactie met de echte wereld en het beantwoorden van eigen vragen die hebben te maken met eigen ervaringen, kan een voortdurende bron zijn, om leesstrategieën te gebruiken, waardoor de kennisverwerving zal versnellen.

3) Steun bij de zeggenschap van de leerling

Het derde kritische bestanddeel van zaakvakgericht leesonderwijs is steun bij de zeggenschap van de leerling over het eigen leren. Het proces van deze steun draagt direct bij aan het gebruik van leesstrategieën op verschillende manieren.

Eigen ervaring

In de eerste plaats heeft iedere leerling zijn eigen ervaring. Alle leerlingen kunnen hun eigen informatie inbrengen en het op hun eigen manier toepassen op hun waarnemingen of op de te lezen tekst. Als leerlingen hun eigen voorkennis gebruiken, worden ze eigenaar van de nieuwe informatie, die gekoppeld is aan hun voorkennis. Het gevoel, dat ze eigenaar worden van nieuwe kennis, motiveert hen tot het gebruik van leesstrategieën en leesdoelen.

Steun bij het bedenken van vragen

De leerlingen moeten worden aangemoedigd vragen te stellen over zaken waarin ze geïnteresseerd zijn en waarvan ze geloven, dat ze belangrijk zijn. Leerkracht Carla Pyne liet haar leerlingen hun vragen over vogels opschrijven en ophangen. Natuurlijk kan de leerkracht zelf de vragen formuleren en het directe verband met belangrijke thema’s aangeven. Maar wanneer leerlingen geloven dat hun eigen vragen belangrijk zijn, zullen die een meer dwingend karakter krijgen. Als de leerlingen lezen om een antwoord te vinden op hun eigen persoonlijk geformuleerde vragen, dan zullen ze hun kennis activeren, samenvatten, op hun hoede zijn bij het begrijpen van de tekst en vaker conclusies trekken, dan wanneer ze weinig zeggenschap over hun leren hebben.

Om effectief te zijn, moeten de leesstrategieën en leesdoelen gebruikt worden bij bepaalde gelegenheden, en bij andere gelegenheden worden vermeden, omdat ze daar geen nut hebben. De leerkracht moet een duidelijke, maar gelimiteerde hoeveelheid keuzes en mogelijkheden aangeven, die de leerlingen in staat stelt om beslissingen te nemen zoals: Moet ik nu samenvatten? Moet ik nu mijn tijd gaan besteden aan het verzamelen van informatie uit deze twee paragrafen? Heb ik voor mijn leren alles uit deze tekst gehaald, wat erin zat?

Effecten

Veronderstel dat de leerlingen een klein beetje zeggenschap hebben gekregen in een leesactiviteit. De leerkracht heeft de leerlingen de gelegenheid gegeven om hun eigen drie of vier vragen onder woorden te brengen en twee of drie stukken tekst te vinden, die van belang zijn voor die vragen. Dat is motiverend. In die mentale toestand zullen ze graag de informatie willen begrijpen. Ze zullen de juiste teksten willen uitkiezen. Ze zullen moeten beslissen of ze echt de gezochte informatie uit die teksten krijgen, waarmee hun vragen kunnen beantwoorden. Ze zijn daarbij gemotiveerd om leesstrategieën aan te wenden, omdat ze hun energie hebben gestoken in en een persoonlijk belang hebben, bij het leren en het beantwoorden van de voor henzelf belangrijke vragen. De steun bij de zeggenschap van de leerlingen maakt het mogelijk dat ze leesstrategieën gebruiken bij het 'begrijpend lezen'.

4) Steun door samenwerking

Het vierde bestanddeel van zaakvakgericht leesonderwijs is de steun door onderlinge samenwerking. In zaakvakgericht leesonderwijs besteden de leerlingen ongeveer evenveel tijd aan het individueel werken, aan het werken met z’n tweeën, als aan het werken in groepen van drie tot zes leerlingen.

Wanneer samenwerken?

In de fase van begrijpen en inpassen van informatie in het geheel van hun kennis, als de leerlingen teksten hebben gevonden die van belang zijn voor het onderwerp dat ze willen bestuderen en voor de vragen, die ze hebben gesteld, kan er steun worden geboden door samenwerking (Guthrie & McCann, 1996. In: 11). De leerkracht kan bijvoorbeeld aan de leerlingen vragen, klasgenoten te zoeken en met deze hun achtergrond-kennis over de specifieke teksten, die ze met hun partners lezen, uit te wisselen.

Dit verzoek, om hun kennis met elkaar uit te wisselen doet automatisch een beroep op het opdiepen uit het geheugen van wat ze al weten. De leerkracht kan de leerlingen stimuleren, om hun vragen over een bepaald onderwerp te delen met een andere leerling. Zo komt er een leesforum voor de vragen tot stand.

Feedback en motivatie

Klasgenoten vormen een bron van feedback met betrekking tot de inhoud en het belang van de doelen, die de leerlingen zichzelf gesteld hebben in de vorm van vragen. Carla Pyne vormde in het begin teams, die de verantwoordelijkheid op zich moesten nemen voor het leren over verschillende deelonderwerpen. Deze procedure kan zorgen voor een gevoel van saamhorigheid en belangrijkheid, dat sterk verbonden is met intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000; in:11).

Wanneer leerlingen vertrouwen dat ze hulp zullen krijgen van klasgenoten of van de leerkracht, zullen ze het risico nemen, om een moeilijke strategie te gebruiken, zoals het controleren van hun eigen begrip, of het trekken van moeilijke conclusies uit een tekst.

Zo geeft steun door samenwerking, bescherming tegen missers en stelt het de leerlingen in staat, om het noodzakelijke risico te nemen voor het gebruik van de juiste leesstrategieën.

Samenwerking vergroot de betrokkenheid van de leerling bij het begrijpen van teksten. Als ze een persoonlijke verantwoordelijkheid hebben voor een deel van het groepsdoel, zal het persoonlijke doel om de tekst te begrijpen en de inhoud te leren, nadrukkelijker zichtbaar zijn. En ook langer voortduren dan wanneer ze enkel persoonlijke doelen voor hun leeractiviteiten hebben. In omstandigheden, waarin ze samenwerken, zullen de pogingen van de leerlingen en de energie die ze steken in de aanpak van het leerproces, groter zijn dan in omstandigheden waarin ze alleen maar geïsoleerd en individueel met lezen bezig zijn. Carla Pyne liet leerlingen daarom gedurende vijf perioden van 60 minuten samenwerken bij het lezen, bij het noteren, en bij het samen praten over bijvoorbeeld 'het uitvinden van een fantasievogel'.

Denken over je leesaanpak

Het proces van het kritisch bekijken van het eigen proces van begrijpen kan bevorderd worden door samenwerking. Als aan twee leerlingen gevraagd wordt hun manier van begrijpen te delen en elkaars inzicht in een tekst kritisch te bekijken, is het gemakkelijker leesstrategieën te gebruiken en van elkaar te leren.

Als een leerling het begrijpen van een andere leerling kritisch bekijkt, wordt het proces van het kritisch volgen expliciet gemaakt, doordat beide leerlingen het proces van het begrijpen van een tekst kunnen bespreken. Nadat ze deze activiteiten van het zichzelf kritisch bekijken bij het lezen met elkaar hebben besproken, kunnen ze deze aanpak gemakkelijker zelfstandig toepassen zonder afhankelijk te zijn van de leerkracht.

5) Goede teksten

Het vijfde bestanddeel van zaakvakgericht leesonderwijs gaat over beschikbare teksten, die de belangstelling voor het onderwerp kunnen vergroten. Hierbij denken we aan commercieel uitgegeven leesboeken, websites en een verscheidenheid aan materialen, op het gebied van fictie en non-fictie.

Leesniveau

Om in aanmerking te komen voor het predikaat 'interessant', moeten deze materialen gekeurd worden op hun begrijpelijkheid voor leerlingen. Teksten die zo moeilijk zijn, dat ze onmogelijk begrepen kunnen worden, kunnen niet aantrekkelijk of interessant zijn.

Beschikbaar leesmateriaal

De materialen moeten van belang zijn voor het onderwerp dat de leerlingen hebben gekozen om het in detail te lezen en te leren. Wanneer ze van mening zijn dat de teksten te moeilijk, te onbelangrijk of te veraf staan van hun zelfgekozen onderwerp waarover ze willen lezen, zullen die teksten niet interessant worden gevonden.

Een overvloed aan interessante teksten in het klaslokaal is bijzonder stimulerend voor het gebruik van leesstrategieën. Zo zal bijvoorbeeld de leesstrategie van het activeren van voorkennis natuurlijk eerder relevant zijn met interessante, dan met oninteressante teksten. De leerlingen zullen de leesstrategie van het zelf vragen stellen pas gaan gebruiken, als de teksten hen aanspreken en inhoud bevatten die slaat op hun zelfgekozen onderwerpen in het thema. Samenvattingen maken en hoofdgedachten in teksten zoeken, zijn activiteiten, die de leerlingen dan vanzelf gaan uitvoeren, wanneer ze ondergedompeld zijn in het proces van het kiezen uit leesboeken, teksten of Websites.

Uiteindelijk is het kritisch bekijken van het eigen proces van begrijpen ook voor de leerlingen echt belangrijk, indien ze allerlei bronnen gebruiken bij het lezen. Ze moeten vaststellen wanneer ze uit een tekst alles geleerd hebben wat belangrijk is, en vervolgens moeten ze een nieuwe selectie maken, die in overeenstemming is met hun doelen en kennisbehoeften. Dit is een betrekkelijk geavanceerde vorm van kritisch denken over de eigen leesaanpak.

Het effect dat een overvloed aan 'interessante teksten' kan leveren op beter begrijpen lezen, is gedocumenteerd in een onderzoek onder 32 scholen in Maryland. Guthrie, Schafer, Von Seck, en Alban (in: 11) vonden, dat een overvloed aan leesboeken, bronnen uit de omgeving en het gebruik van multimedia in het klaslokaal resulteerden in grote vooruitgang in de kwaliteit van het lezen, het schrijven en de kennisverwerving (44).

Tot slot: leren is communiceren in diverse culturele en sociale situaties. Daarvoor is mentale, sociale en fysieke ruimte nodig. In een context van interactief kijken, luisteren, lezen, praten en schrijven. Zie daarover het artikel Communicatief zaakvakonderwijs.

Lezen van teksten in zaakvakken

Gebruik de tijd die nu op je rooster staat voor begrijpend en studerend lezen voor het lezen bij het zaakvakonderwijs. Ga dus handig om met je beschikbare roostertijd en kostbare leertijd. Gebruik de korte en lange redundante zaakvakteksten voor geïntegreerd lees- en woordenschatonderwijs. Gebruik een eenvoudige aanpak van (hardop) denkend lezen die je altijd bij elke tekst kunt toepassen. Je leerlingen leren flexibel (hardop en interactief) te denken over de inhoud van de leerteksten uit de zaakvakmethode met behulp van de vier V’s. Denken en leren gaat met:

Voorkennis (bij het beeldmateriaal en de leertekst uit het werkboek);
Voorspellingen (bij de vragen en de zaakvakbegrippen met betrekking tot de leertekst in het werkboek);
Verbeelding (gestimuleerd door het beeldmateriaal van je methode en de plaatjes in het werkboek);
Vragen uit het werkboek (5).

Houdt definities van denkstrategieën heel kort. Vooral voor je leerlingen. Dus volg daarin min of meer Stephanie Harvey en Anne Goudvis in 'Strategies That Work' (10). Bijvoorbeeld:

Lezen met voorkennis: je brug van voorkennis naar de nieuwe informatie uit de tekst.
Lezen met voorspelling: lezen met je voorkennis op weg naar je conclusies of samenvatting.
Lezen met verbeelding: het verhogen van je begrip van de tekst en de zaakvakbegrippen.
Lezen met eigen vragen: het verhogen van je motivatie om verder te lezen en te leren.

Zie verder de artikelen: Taalgericht zaakvakonderwijs (3): Lezen van teksten in zaakvakken en Taalgericht zaakvakonderwijs (4): Verdieping, de vier V’s.

Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!